Мониторинг качества обучения как индикатор профессиональной. Успехи современного естествознания

Учреждения системы дополнительного профессионального образования как и любое образовательное учреждение решает те же социально значимые задачи, однако образовательный процесс в учебных заведения системы дополнительного профессионального образования, кардинально отличается от других систем образования.

Главным отличительным моментом является то, что образовательный процесс более гибок и имеет четкую направленность на профессиональную деятельность специалистов проходящих обучение. Например, НОУ «Межотраслевой институт» осуществляет подготовку, переподготовку и повышение квалификации специалистов и рабочих, по той специальности и тому типу оборудования, на которых придется работать слушателю по окончании курса обучения. Хотя образовательный процесс в системе дополнительного профессионального образования основан на тех же педагогических принципах, в тех же организационных формах, что и любое образовательное учреждение.

До настоящего времени в учреждениях системы дополнительного профессионального образования главенствует учебно-административный контроль, который осуществляет получение информации без системно, при отсутствии конкретных показателей оценки работы учащихся и преподавателей. Пересмотр процесса обучения происходит, в основном, методом поощрений и взысканий не опираясь на научно обоснованные методы оценки качества подготовки, то есть осуществляется формально с последующей констатацией необоснованных фактов.

С таким подходом невозможно не только дать объективную оценку образовательному процессу в учреждениях системы дополнительного профессионального образования во время контроля, но и, что немаловажно выявлять потребность в дальнейшем развитии и внесении корректировок в процесс обучения.

Социальные и экономические критерии в сложившейся ситуации и предполагаемые отрицательные последствия этих тенденций понятны. Очевидна необходимость поиска новых и перспективных моделей отслеживания качества подготовки специалистов в учреждениях системы дополнительного профессионального образования для разных сфер экономики, производства, социальной сферы, включая сферу профессионального образования.

В педагогике такое понятие, как планомерное диагностическое отслеживание профессионально-образовательного процесса определяется термином «мониторинг».

Всё многообразие применяемых способов, технологий осуществления мониторинга можно свести к следующим группам:

- наблюдение за изменениями профессионального развития под влиянием образовательного процесса и отыскание смысла в происходящих явлениях;

- метод тестовых ситуаций заключается в том, что педагог создает специальные условия, в которых каждый из структурных компонентов учебно-профессиональной деятельности проявляется наиболее отчетливо;

- эксплуатация , как развертывание содержания учебно-профессиональной деятельности, позволяет не только диагностировать происходящие изменения в развитии обучаемого, но также оперативно вносить коррективы в процесс образования;

- опросные методы позволяют получить информацию о развитии субъектов образовательного процесса на основании анализа письменных или устных ответов на стандартные, специально подобранные вопросы. Опросники позволяют определить уровень выраженности или сформулированности основных компонентов учебно-профессиональной деятельности;

- анализ результатов учебно-профессиональной деятельности , при котором по заранее намеченной схеме изучаются письменные тексты, графические материалы, технические изделия, творческие работы обучаемых.

Выделяют три формы мониторинга:

- стартовая диагностика обучаемости и воспитуемости, проводимая психологической службой;

Для осуществления мониторинга в течении всего времени обучения в учебном заведении применяется экспресс-диагностика социально и профессионально важных характеристик обучаемых. Данные экспресс-диагностики становятся ориентированной основой для построения программ педагогических наблюдений, анализа продуктов деятельности, проектирование учебных задач и ситуаций;

- финишная диагностика профессиональной подготовленности выпускников, помимо определения уровня сформированных социально-профессиональных знаний, навыков и умений, включает диагностику степени развития качеств, необходимых будущему специалисту. [Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании. - М., 1996.]

У человеческой памяти есть свойство забывать полученную информацию. В год человек забывает около 20 % информации, что влечет за собой неправильные действия в критических ситуациях. Исходя из этого специалистам, занимающимся эксплуатацией опасных производственных объектов необходимо систематически проходить обучение по программам повышения квалификации. После прохождения курса специалист не только обновит полученные ранее знания, но и приобретет новые, так как за это время вышли новые документы, требования и т.д.

Общее представление об основных видах отказов человека как звена эргатической системы дано в работах Е.А. Климова. Он проанализировал три основных вида отказов:

1. Отказы на уровне психических регуляторов субъекта труда (гражданские качества, отношение личности, общий интеллект).

1.1. Выбор субъектом труда антиобщественных целей или средств как возможная причина отказов человека.

1.2. Подмена (замена) одних целей или средств на другие как возможная причина отказов человека.

1.3. Буквальный отказ (человек не согласен приступить к выполнению деятельности или продолжить работу в изменившихся условиях) как причина отказов человека.

2. Отказы на уровне эмоционально-потребностной регуляции (мотивация, функциональное состояние субъекта).

2.1. Временное (обратимое) общее снижение активности (работа «вполсилы») как причина отказов человека.

2.2. Временное (обратимое) снижение эффективности трудовых действий (качества и точности, скорости, правильности, последовательности) как причина отказов человека.

2.3. Стойкое (и имеющее тенденцию к возрастанию) снижение эффективности трудовых действий как причина отказов человека.

3. Отказы на уровне познавательной и психомоторной регуляции действий субъекта труда.

3.1. Ошибки восприятия и внешнего внимания (не заметил, воспринял не то, что было на самом деле, и т. п.) как причины отказов человека.

3.2. Ошибки памяти, воображения (забыл, не вспомнил вовремя, вспомнил искаженно, приписал образу объекта несуществующие признаки и пр.) как причины отказов человека.

3.3. Ошибки мышления, принятия решений, оценки ситуации как причины отказов человека.

3.4. Ошибки самооценки, самопознания (переоценил, недооценил свои возможности, способности, опыт, квалификацию) как причины отказов человека [цит. по: Носкова О.Г. Психология труда: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Е.А. Климова. - М.: Издательский центр «Академия», 2004, С. 300-302].

Появляется необходимость совершенствования программ обучения в учреждениях дополнительного профессионального образования. Для этих целей должен использоваться мониторинг образовательного процесса. Оборудование, применяемое на опасных производственных объектах с каждым годом всё совершеннее и совершеннее, что в свою очередь влечет повышение и изменение в требованиях заказчика к образовательным программам и методам обучения.

Чтобы оставаться конкурентоспособными учебным учреждениям системы дополнительного профессионального образования необходимо быстро, в соответствии с изменениями требований заказчика, корректировать свой образовательный процесс и программы обучения специалистов. Именно поэтому появляется необходимость построения модели оценки качества образования в системе дополнительного профессионального образования основанной на государственных стандартах ГОСТ ИСО и международных стандартах серии ISO 9000.

Для определения качества при подготовке, переподготовке и повышения квалификации специалистов в учреждениях системы дополнительного профессионального образования, необходимо ввести мониторинг качества подготовки учащихся. При проведении данного мониторинга качества нужно стремиться к применению принципов Всеобщего менеджмента качества (TQM), искать пути к улучшению образовательного процесса и предоставляемых услуг в системе дополнительного профессионального образования. Полученные данные позволят внедрить в систему дополнительного профессионального образования методологию научных исследований в области мониторинга качества подготовки специалистов. Что в свою очередь позволит учреждениям дополнительного профессионального образования конкурировать на рынке образовательных услуг.

Мониторинг в данном процессе становиться инструментом системы управления качества подготовки специалистов в учреждениях дополнительного профессионального образования.

Полученные данные позволят найти ответ на вопрос как улучшить процесс обучения, повысить эффективность процессов управления и повысить рыночную привлекательность учреждений дополнительного профессионального образования на рынке образовательных услуг.

В состав комплексного мониторинга входит исследование мотиваций слушателей и ожиданий заказчиков при повышении квалификации, профессиональной переподготовки, и подготовки новых кадров в учреждениях дополнительного образования. Необходимо отметить, что кроме данных мониторинговых исследований, оценка качества подготовки на всем протяжении обучения в учреждениях дополнительного профессионального образования строится на комплексе показателей.

Индикаторы комплексного мониторинга включают в себя:

Качество образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования;

Удовлетворенность выпускников и заказчиков качеством дополнительного образования;

Востребованность предлагаемых программ обучения;

Качество профессорско-преподаватель-ского состава.

Совокупность индикаторов комплексного мониторинга позволяет усилить значимость каждого индикатора на рынке дополнительного профессионального образования, сформировать новые индикаторы мониторинга, более эффективно повысить качество подготовки за счет рационального использования ресурсов учреждения образования, расширить круг решаемых моделью мониторинга задач и объем рынка услуг по профессиональной подготовки специалистов.

Для вхождения учреждений дополнительного образования в мировую и российскую систему повышения квалификации и переподготовки кадров необходимо производить отслеживание процесса на всех этапах с целью внесения изменений и дополнений в учебные планы и программы.

Таким образом, система отслеживания образовательного процесса, которая носит черты мониторинга и одновременно имеет педагогический характер, повысит качество образовательного процесса.

Библиографическая ссылка

Давыдов М.В., Давыдова Ю.В., Семенихина А.В. МОНИТОРИНГ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ // Успехи современного естествознания. – 2007. – № 5. – С. 54-56;
URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=11102 (дата обращения: 18.09.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Государственное казенное образовательное учреждение

РАССМОТРЕНО: УТВЕРЖДАЮ:

На заседании Совета техникума Директор ГКОУ СПО ММТ

протокол №_______ ___________

«_____»______ 20__ г от «___» _______ 20__г.

ПРОГРАММА

МОНИТОРИНГ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

В ГКОУ СПО «МАКУШИНСКИЙ МЕДИЦИНСКИЙ ТЕХНИКУМ»

Макушино,2011

ПРОГРАММА

«МОНИТОРИНГ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ НА ГОДЫ»

Паспорт программы.

Наименование программы

Комплексно-целевая программа «МОНИТОРИНГ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ НА ГОДЫ»

2. Закон РФ «Об образовании».

3. Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном заведении) № 000 от 01.01.2001 г

4. Результаты проблемно-ориентированного анализа организации и управления мониторингом качества образования в техникуме

Разработчик программы

Заместитель директора по учебной работе.

Основные исполнители программы

Администрация ГКОУ СПО «Макушинский медицинский техникум», педагогический коллектив .

1. Создание условий для повышения уровня качества образования студентов техникума.

2. Совершенствование внутритехникумовской системы управления качеством образования на основе деятельностно-компетентностного подхода.

3. Создание механизмов устойчивого развития модели мониторинга качества образования в учреждении, обеспечивающей образование соответствующее современным требованиям, предъявляемым работодателями.

1. Проанализировать состояние организации и управления мониторингом качества образования.

2. Осуществить краткосрочное прогнозирование развития важнейших процессов в системе образования.

3. Изучить опыт и достижения науки и практики в области построения и применения систем мониторинга в образовательных учреждениях.

4. Осуществить отбор, адаптацию и проектирование оценочно-критериальных комплексов, методик и способов получения информации о качестве образования в образовательном учреждении.

5. Подготовить нормативно-методические документы для обеспечения мониторинга качества образования в образовательном учреждении.

определить набор ключевых компетенций школьников для проектирования и описания образовательных результатов в нормативных документах, образовательной программе техникума, а также в соответствующих КИМов образовательного результата.

6. Создать информационный банк по теме “Мониторинг качества образования в образовательном учреждении”.

Перечень основных направлений программы

1. Создание условий для повышения качества образования в техникуме.

2. Создание условий и механизмов для перехода к качественно новой модели мониторинговых исследований в образовательном учреждении.

3. Создание модели мониторинга качества образования.

4. Разработка методических материалов по использованию мониторинговых исследований в работе по повышению качества образования.

Ожидаемые результаты

1. Создание условий для обновления модели профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов среднего медицинского профиля, отвечающих современным требованиям, предъявляемым работодателями.

2. Обновление содержания образовательного процесса, обеспечивающее новое качество образования, высокий уровень формирования компетентностей студентов.

3. Подготовка специалистов с учетом ориентации на рынок труда и специфику региона.

По Закону РФ «Об образовании» образовательные учреждения обязаны обеспечить оптимальное функционирование образовательного процесса и качественное достижение результатов образования, соответствующих образовательному стандарту.
Однако, при обсуждении проблемы оценки качества образования необходимо учитывать разницу между оценкой знаний обучающегося и оценкой деятельности образовательного учреждения. Несмотря на то, что критерии и способы оценки качества этих двух систем тесно связаны между собой, они имеют и очень существенные различия. Качество образования не тождественно качеству обученности. Оценка качества образования подразумевает оценку качества образовательных достижений обучающихся и оценку качества образовательного процесса. Под качеством образования понимается интегральная характеристика системы образования, отражающая степень соответствия ресурсного обеспечения, образовательного процесса и образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям.
Если необходимо оценить уровень освоения определенной дисциплины, можно провести разовый срез знаний среди студентов , изучающих эту дисциплину и оценить ее по единым контрольным измерительным единицам . А если необходимо понять, насколько эффективна работа образовательного учреждения, нужно посмотреть уровень знаний в этом учреждении за несколько лет , при этом учитывать, какой контингент студентов приходит в образовательное учреждение, условия, в которых оно работает, ее кадровый потенциал и материально-техническое обеспечение.
При оценке качества образования следует выделить следующее:
- Оценка качества не сводится только к тестированию знаний студентов (хотя и остается одним из показателей качества образования).
- Оценка качества образования осуществляется комплексно, рассматривая образовательное учреждение во всех направлениях его деятельности.
Управление качеством решается в первую очередь путем использования мониторинга качества.
Мониторинг - это постоянное организованное наблюдение за каким-либо процессом с целью сопоставления наличного состояния (точнее, постоянно сменяющих друг друга состояний) с ожидаемыми результатами, постоянное отслеживание хода каких-либо процессов по четко определенным показателям.
Мониторинг, проводимый в образовательном учреждении (педагогический мониторинг) может включать в себя группы, которые отслеживают:
сформированность учебных умений и навыков;

· динамика образовательных достижений;

Интегральные показатели обученности, по отдельным предметам;

Удовлетворение образовательных потребностей;
состояние здоровья, здоровьесберегающий потенциал;
Педагогический мониторинг обеспечивает педагога и администрацию качественной и своевременной информацией, необходимой для принятия необходимых решений, определяет, насколько рациональны педагогические средства и методы, реализуемые в педагогическом процессе, а также позволяет проанализировать причины несоответствия заявленным результатам и поиск устранения выявленных проблем.
Однако, вся система отслеживания качества образования возможна лишь как постоянный процесс, который проходит циклично и систематично, т. е. условиями педагогического мониторинга являются: системность, продолжительность по времени; сравнимость результатов; объективность результатов; комфортность всех объектов мониторинга.
Для этого модель мониторинга разбивается на три этапа:
1-й этап. Подготовительный - осуществляется постановка цели, определение задач;
2-й этап. Практический - осуществляется сбор и обработка информации
3-й этап. Аналитический - осуществляется систематизация полученной информации, анализ полученных данных, делаются выводы и разрабатываются рекомендации и предложения для дальнейшей работы;
Объектами модели педагогического мониторинга являются все участники образовательного процесса: администрация, классные руководители , педагоги, студенты .

1. Понятия и термины

Качество образования – интегральная характеристика системы образования, отражающая степень соответствия ресурсного обеспечения, образовательного процесса, образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям.

Оценка качества образования – определение с помощью диагностических и оценочных процедур степени соответствия ресурсного обеспечения, образовательного процесса, образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям.

Управление качеством образования – системное, скоординированное воздействие как на образовательный процесс, так и на комплекс других связанных с ним основных, управленческих и поддерживающих процессов с целью достижения наибольшего соответствия параметров функционирования образовательной системы, ее социальных и педагогических результатов установленным и предлагаемым требованиям, нормам, стандартам и ожиданиям.

Образовательный мониторинг - целевое, системное наблюдение за качеством образования, позволяющее отслеживать отклонения от государственных образовательных стандартов и уровень удовлетворения образовательных потребностей.

Анализ исходного состояния проблемы

Основания для разработки программы

В условиях проведенного в учреждении анализа действующих подходов к организации и управлению качеством образования выявлены проблемы:

Проблемы

1. Изменение системного подхода к управлению качеством образования в образовательном учреждении в связи с переходом и внедрением ФГОС – нового поколения.

2. Недостаточная работа по мотивации всех участников образовательного процесса на его качество: студентов, преподавателей, родителей.

3. Незначительное изменение на протяжении нескольких лет в качественных показателей успеваемости студентов в образовательном учреждении.

В процессе реализации Программы в рамках деятельности техникума предполагается развитие модели качества образования, которая всесторонне учитывает сущность, содержание, организацию, а также условия и факторы процесса обучения и воспитания, объединенные в приоритетах:

· https://pandia.ru/text/78/100/images/image002_227.gif" width="32" height="12">личность участников образовательного процесса (студента преподавателя родителей), её самооценка, развитие;

· гуманизм как основа образовательного процесса, определяющего место человека в обществе.

При разработке модели мониторинга качества образования за основу взяты оценочные базовые показатели, используемые в системе оценки качества образования:

· уровень обученности студентов по образовательным программам;

· уровень воспитанности студентов;

· количество медалистов, призеров и победителей олимпиад, участие в конкурсах студентов ;

· качество сдачи ИГА

· участие в Интернет-экзамене;

· качество сдачи ЕГЭ;

· динамика правонарушений студентов;

· уровень жизненной защищенности и социальной адаптации.

Наряду с показателями личной результативности студентов (обученность, воспитанность, развитость, сохранение физического и психического здоровья) используются системные показатели организации образовательного процесса, функционирования и развития образовательного учреждения:

· организация и развитие образовательного процесса;

· управление образовательным процессом;

· уровень выполнения основной профессиональной образовательной программы 060501 «Сестринское дело»;

· уровень инновационных процессов в образовательном учреждении;

· профессиональное образование педагогов (результаты аттестации и повышение квалификации педагогов);

· участие студентов и преподавателей в профессиональных конкурсах ;

· уровень информатизации обучения и управления;

· показатели владения преподавателями информационными технологиями;

· состояние и развитие материально-технической и учебно-материальной базы (показатели оснащенности кабинетов, фонд библиотеки, учебно-методические комплекты по предметам обучения).

1.1. Организация и контроль выполнения Программы

Координируя и контролируя выполнение Программы, администрация техникума:

· анализирует ход выполнения Программы, действия по ее реализации и выносит предложения на педагогический совет по её корректировке;

· осуществляет информационное и методическое обеспечение реализации Программы;

· осуществляет контроль выполнения программы в соответствии с планом инспекционно-контрольной деятельности.

1.2. Материально-техническая база

Для развития материально-технической базы предполагается:

· обновление учебно-материальной базы (учебно-лабораторного оборудования, компьютерной техники);

· оснащение оборудованием и компьютерной техникой учебных кабинетов и библиотеки.

1.4. Ожидаемые результаты:

· Создание системы психолого-педагогической диагностики развития обучающихся и контроля за повышением качества образования.

· Создание дидактическо-методической системы по формированию творческих и интеллектуальных возможностей студентов.

· Создание портфолио «Студента».

· Повышение качества знаний студентов и среднего балла по результатам реализации основной профессиональной образовательной программы 060501 «Сестринское дело»:

Учебный год	Качество знаний (по итогам уч. г. – %)

1.5. Этапы реализации Программы:

§ 1-й этап – учебный год – разработка программы, создание условий, необходимых для разработки и освоения программы по развитию учебного потенциала студентов;

§ 2-й этап – учебный год – работа по изучению личности студента, выявлению творческих и интеллектуальных способностей, их развитию, создание банка данных по данной проблеме;

§ 3-й этап – учебный год – анализ деятельности по реализации задач Программы, оценка повышения качества образования в соответствии с целями и задачами, оформление результатов.

Циклограмма

Этапы Программы	Компоненты совместной деятельности
I этап – уч. г. проектно-мобилизационный	1. Разработка Программы повышения качества образования.
3. Создание банка данных по вопросам реализации Программы
III этап– уч. г. рефлексивно-обобщающий	1. Анализ деятельности по реализации целей и задач Программы, оценка ее результативности, оформление результатов.	1. Обработка всех данных, сравнение результатов, полученных в ходе реализации Программы. 2. Корректировка, обработка Программы в соответствии с полученными результатами. 3. Подведение итогов на педагогическом совете техникума. 4. Обобщение и описание хода и результатов, полученных в ходе реализации Программы. 5. Отчет по реализации Программы.

2.Основные направления деятельности по реализации программы

Направление деятельности	Цели, задачи	Ожидаемый результат	Ответственные
Принятие к реализации «Программы повышения качества образования на учебный год» членами педагогического коллектива.	Обеспечение доступности качественного общего образования, повышение эффективности использования средств, вкладываемых в образование, повышение качества образовательного процесса на основе индивидуальной работы с его участниками.	· повышение качества образования по предметам; · улучшение оснащенности учебных кабинетов; · улучшение оснащенности библиотеки, создание медиатеки, увеличение книжного фонда; · улучшение условий для формирования здорового образа жизни у участников образовательного процесса; · улучшение материально-технической базы образовательного учреждения	Директор –зам. директора по УР Зав. библиотекой Преподаватель физвоспитания – зам. по АХЧ
Распределение обязанностей и полномочий в системе управления качеством образования для достижения поставленных целей и решения задач (внесение изменений в должностные обязанности).	Достижение необходимого ин- формационного обеспечения, педагогического анализа, планирование, организация, контроль и регулирование всей образовательной деятельности техникума	Четкая регламентация деятельности по реализации Программы	Директор техникума
Проведение мониторинга: входной контроль рубежный контроль (отслеживание качественной успеваемости по предметам); промежуточная аттестация результаты Государственной итоговой аттестации · отслеживание качественной успеваемости по группам;	Для заместителей директора по УР, ВР, методиста, зав. ПО, председателей ЦМК: 1. Обеспечить возможность последовательного контроля достижения студентами государственного образовательного стандарта в части государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности «Сестринское дело» 2. Овладение конкретным содержанием обязательного минимума образования по дисциплинам на том или ином этапе обучения и объективной сравнительной картины обученности студентов, по техникуму в динамике за несколько лет, повышение уровня обученности студентов, коррекция методических приемов и форм организации деятельности студентов, используемых преподавателями. 2. Отследить уровень качественной успеваемости по предметам, результатов промежуточной, итоговой государственной аттестации, успешности внеурочной деятельности студентов, коррекция методических приемов и форм организации деятельности студентов, повышающих уровень качества знаний. 3. Определить типологию профессиональных проблем преподавателей и на этой основе организовать их психолого-педагогическое сопровождение (методическую помощь). Для преподавателей - предметников: 1. Выявить уровень усвоения темы, раздела, учебной дисциплины и рассмотреть его динамику. 2. Определить типичныые ошибки в ЗУН студентов по дисциплине и проследить влияние данных ошибок на результативность обучения на последующих курсах. 3. Определить значимые психолого-педагогические факторы, влияющие на уровень обученности студентов.	В результате своевременного выявления пробелов в ЗУН студентов, профессиональных затруднений по данной проблеме у преподавателей предупреждение дальнейших негативных тенденций в образовательном процессе.	Заместители директора по УР, ВР, методист, зав. ПО Председатели ЦМК, преподаватели- предметники.
Постоянное развитие профессиональной компетентности преподавателя.	Мотивация всех участников образовательного процесса на его качество.	Повышение квалификации педагогических работников.	Методист
Применение в процессе обучения информационных технологий. Создание комплексной программы по ИКТ.	Умелое применение студентами информационных технологий, компьютерных программ, которые в наибольшей степени интересны им и позволяют осознать собственный успех или ликвидировать пробелы	ИКТ-компетентность преподавателей и студентов.	Методист по ИТ –

Работа преподавателей техникума со студентами по повышению качества образования:

Месяц	Проблема	Меры по устранению проблемы	Прогнозируемый результат
Сентябрь	Работа с группами нового набора. Входной контроль. Правила внутреннего распорядка.	Беседы по правилам внутреннего распорядка студентов в техникуме. Выявление студентов со слабой школьной подготовкой Своевременный контроль ЗУН.	Активизация мотивации обучения. Адаптация студентов к учебному труду.
Октябрь Ноябрь	Возможные пробелы в знаниях и трудности в освоении отдельных предметов у некоторых студентов.	Проведение консультаций для студентов, имеющих пробелы и испытывающих трудности в освоении отдельных предметов. Родительское собрание по этим проблемам.	Устранение пробелов, ликвидация трудностей в освоении предметов.
Декабрь	Наличие неуспевающих и слабоуспевающих студентов по итогам I семестра.	Индивидуальная работа преподавателей со студентами. Организация помощи неуспевающим студентам органов студенческого самоуправления. Индивидуальные беседы преподавателей с родителями и студентами о способах повышения успеваемости.	Повышение мотивации обучения у слабоуспевающих студентов. Ликвидация пробелов. Формирование духа взаимопомощи и поддержки в студенческом коллективе.
Январь Февраль	Недостаточное внимание к студентам, успешно справляющимся с учебой.	Проведение олимпиад, интеллектуальных марафонов.	Возрастание престижа знаний в студенческом коллективе.
Март		Проведение «Дня открытых дверей» для родителей.
Апрель	Недостаточно прочное освоение учебного материала, пройденного за год.	Организация текущего контроля.	Более прочное закрепление материала.
Июнь	Проблема успешного проведения промежуточной и государственной итоговой аттестации.	Консультирование студентов с нормами и правилами аттестации.	Четкая организация проведения аттестации

3. Критерии и показатели системы оценки качества образования в техникуме.

Система оценки качества образования включает в себя комплекс критериев, показателей и индикаторов, который в полной мере будет соответствовать задачам повышения качества образования.

3.1. Критерий «Формирование функциональной грамотности (предметных компетенций )»

Наличие ЗУН и способностей студентов, обеспечивающих успешность освоения ФГОС - нового поколения(способность применять знания на практике, способность к обучению, способность адаптации к новым ситуациям, воля к успеху)

Данный критерий – один из самых важных и весомых. Он позволяет судить о профессионализме и эффективности работы педагога.

Показатели	Индикаторы
ü Достижение у преподавателей положительных показателей в сравнении с предыдущим периодом (позитивная динамика уровня обученности)	ü Оценки промежуточной и Государственной итоговой аттестации студентов.
ü Стабильность и рост качества обучения (позитивная динамика качества знаний студентов за последний год)	ü Оценки промежуточного и итогового контроля.
ü Увеличение количества студентов, принимающих участие, а также победивших в конкурсных мероприятиях техникума, муниципального, регионального и прочих уровней.	ü Награды различного уровня ü Отзывы работодателей ü Реестр участников конкурсных мероприятий
ü Увеличение количества УИРС, представленных на различных уровнях	ü Награды различного уровня ü Реестр участников
ü Посещаемость факультативов, кружков.	ü Сохранность контингента обучающихся

3.2. Критерий «Формирование социальных компетенций»

Способность студентов брать на себя ответственность, участвовать в функционировании студенческого самоуправления, способность быть лидером, способность работать самостоятельно.

Показатели	Индикаторы
ü Активность обучающихся в жизни и решение проблем группы, техникума и окружающего социума посредством участия в студенческом самоуправлении, в социальных проектах, волонтерских движениях	ü Официальные письма, благодарности, отзывы. Положительная информация в СМИ о деятельности студентов техникума. Благотворительные акции (отчет, отзыв).
ü Сформированность правового поведения в группах.	ü Отсутствие правонарушений у обучающихся за отчетный период. Снятие с учета в РОВД и внутритехникумовского учёта.
ü Увеличение успешно социализирующихся студентов «группы риска».	ü Отрицательная динамика распространения вредных привычек. ü Уменьшение процента студентов, стоящих на учете по данным признакам.

3.3. Критерий «Формирование поликультурных компетенций»

Понимание различий между культурами, уважение к представителям иных культур, языков, религий .

Показатели

Индикаторы

ü Результаты исследования толерантности в группе.

ü Отсутствие конфликтов на межнациональной и религиозной почве.

ü Эмоциональная отзывчивость, эмпатия, толерантность.

ü Знание и уважение культурных традиций, способствующих интеграции студентов в современном обществе.

ü Участие в конкурсах, проектах.

3.4. Критерий « Формирование информационных компетенций»

Владение современными информационными технологиями, понимание их силы и слабости, способность критически относиться к информации, распространяемой СМИ.

Показатели

Индикаторы

ü Использование в проектной, исследовательской и других видах деятельности ИКТ (Интернет-ресурсов, мультимедийных средств).

ü Увеличение количества творческих работ студентов, представленных на различных уровнях.

ü Высокая оценка коллег в ходе открытых занятий.

ü Результаты учебной деятельности студентов (в электронном виде).

ü использование студентами общественно признанного авторского продукта (программы, сайты, учебный модуль и т. д.)

ü Предъявленный продукт.

3.5. Критерий «Общекультурные компетенции»

Духовно-нравственное развитие личности, её общая культура, личная этическая программа, направленные на формирование основы успешной саморазвивающейся личности в мире человека, природы и техники.

Показатели	Индикаторы
ü Формирование культуры здоровьесбережения.	ü Доля студентов, участвующих в оздоровительных и здоровьеформирующих мероприятиях различного вида.
ü Увеличение количества студентов, участвующих в спортивных мероприятиях различного уровня.	ü Награды различного уровня. ü Реестр участников.
ü Увеличение количества студентов, занятых творческими видами деятельности.	ü Награды различного уровня по результатам участия в выставках, фестивалях, конкурсах. ü Реестр участников конкурсных мероприятий.

	Организация системы обеспечения повышения качества образования
	Система мониторинга образования Цель: формирование необходимой и достаточной информации для управления каче-ством образования; автоматизированная обработка и анализ информационных по-токов.	I семестр	II семестр
1). Качество подготовки студентов по группам (таблицы). 2).Оценка результатов (средний балл) учебного процесса по всем предметам (таблицы, диаграммы, графики). 3). Оценка результатов учебного процесса по каждому студенту по всем предметам (таблицы). 4). Учет результатов знаний студентов по каждому преподавателю по всем предметам (таблицы). 5). Отслеживание здоровьесбере-жения: учет пропусков занятий и их причины (таблицы). 6). Выявление резерва качества обучения (таблицы). 7). Соблюдение норм учебной нагрузки студентов (таблицы – выполнение программы).
Анализ качества подготовки студентов по результатам учебного года 1). Качество подготовки студентов по результатам учебного года (таблицы, диаграммы, графики). 2). Результаты итогового контроля, промежуточной аттестации студентов. Анализ компетенций у студентов. 3). Мониторинг результатов знаний (средний балл, процент качества) . 4). Оценка педагогической деятельности преподавателя (автоматический расчет в таблицах и графиках). 5). Участие в Интернет-экзамене. Анализ результатов государственной (итоговой) аттестации выпускников. 1) Качество подготовки выпускников по учебным дисциплинам. 4) Сравнительный анализ результатов ГИА по годам. 5) Предметно-содержательный анализ результатов ГИА. Анализ результатов участия студентов в олимпиадах. 1) Количественные показатели участия студентов. 2) Качественные показатели участия студентов. Анализ результатов участия студентов в УИРС. 1) Количественные показатели участия обучающихся в УИРС. 2) Качественные показатели участия обучающихся в УИРС. Анализ результатов участия обучающихся в конкурсах, фестивалях, интеллектуальных играх и спортивных соревнованиях. 1)Количественные и качественные показатели участия студентов в конкурсах, фестивалях, интеллектуальных играх и спортивных соревнованиях. Анализ факторов, оказавших влияние на результаты образовательной профессиональной подготовки.

Введение

Глава 1 Модернизация среднего профессионального образования и проблемы качества образования

11 Российские и международные тенденции развития системы среднего профессионального образования

1.2 Исследования качества профессионального образования 32

1.3 Теория и практика реализации компетентностного подхода 43

1.4 Образовательный мониторинг в учреждениях СПО 61

Выводы по первой главе 74

Глава 2 Мониторинг качества профессионального образования в техникуме на основе компетентностного подхода

2.1 Мониторинг качества как часть управления образовательным учреждением среднего профессионального образования

2.2 Методика формирования профессиональной компетентности в техникуме

23 Повышение квалификации инженерно-педагогических работников

Выводы по второй главе 136

Глава 3 Организация и результаты педагогического эксперимента

3.2 Результаты эксперимента и методика обработки данных 154

Выводы по третьей главе 171

Заключение 173

Список использованных источников 176

Приложения197

Введение к работе

Актуальность и постановка проблемы исследования. Реформа профессионального образования, стратегия развития Российского образования до 2010 года, подписание Россией Болонского и Брюггско - Копенгагенского соглашений, обеспечивающее вхождение в открытое Европейское образовательное пространство, обострило внимание к качеству образования. Его повышение в соответствии с российскими и европейскими требованиями является одной из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества. На рынке труда к специалистам, соответствию их квалификационным характеристикам, специфике конкретного производства предъявляются все более жесткие требования, В новых условиях функционирования и развития экономики снстема образования вынуждена пересмотреть сложившиеся за прошлые десятилетия представления о том, что такое качественный специалист, каким должен быть процесс подготовки специалиста, чтобы он отвечал новым требованиям производства. Задачей профессионального образования становится не только развитие личности, формирование знаний, умений и навыков, но и развитие способности адаптироваться к изменениям техники, технологии, организации труда ,

Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования. Цель образования стала соотноситься с формированием ключевых компетенций, что отмечено в «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001г.) и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010года» , По мнению ученых и специалистов в области профессионального образования, при разработке методологии и механизма оценки качества образования необходимо избрать базовой концепцией компетентностный подход, при котором оцениваются профессиональные знания и карьерные возможности выпускников. Как подчеркивает НАСелезнева, «использование подобного подхода

4 может способствовать преодолению когнитивных ориентации образования, ведет к новому видению самого содержания образования, его методов и технологий» .

В связи с этим особую актуальность приобретает проблема управления качеством обучения, необходимость проведения высокоэффективного мониторинга, способствующего дальнейшему развитию образовательного учреждения.

В настоящее время в современной педагогике уделяется большое внимание теории и практике оперативного и эффективного управления качеством образования.

Т.ИШамова вопросы управления рассматривает с позиции системного подхода. ВЛЛанасюк рассматривает качество образования в единстве двух его сторон, процессуальной и результирующей, подходит к построению внутришкольных систем качества с использованием рекомендаций международных стандартов качества ИСО 9000:2000. П.И. Третьяков в своих работах уделяет особое внимание современным методам педагогической диагностики, регулированию и коррекции основных проблем качества образования.

В трудах М.М Поташника качество образования определяется по системе соответствия результата и цели, то есть качество образования проектируется и закладывается в соответствующие цели, которые ориентированы на зону потенциального развития учащегося.

Теоретические основы разработки критериев качества и методики оценки качества профессионального образования раскрыты в работах В. П. Беспалько , Е.Я. Бутко , А.Т, Глазунова.

Работы В.ИГрибанова , В А.Красильниковой , И.И. Маркеловой , И.В. Чистовой посвящены созданию практических систем контроля и оценки качества,

В частности, в исследовании ВА Красильниковой раскрыты вопросы методического обеспечения контроля качества, представлен анализ рейтинговой системы контроля.

И.В. Чистова предлагает модель управления качеством профессионального образования 5 построенную на формировании профессионально-значимых качеств личности выпускника, включающей методологию, структуру, процесс и технологии управления, мониторинг текущих, рубежных, конечных и отдаленных результатов профессионального образования.

Д.Ш, Матросом .система управления качеством образования рассмотрена на основе информационных технологий.

Анализ зарубежного опыта оценки качества профессионального образования содержится в материалах Европейского фоцда образования, а также в трудах российских авторов: Г\С. Гершунского , ЮЛ Коваленко , О.Н. Олейниковой .

Проблеме места и роли качества образования в глобальных процессах современности посвящено исследование Л.А. Громовой, СЮ Трапицына-, В.В. Тимченко .

Многие исследователи рассматривают образование с различных педагогических, социологических и культурологических позиций и, соответственно, дают ему разные определения- Образование выступает как вид деятельности, процесс, результат, цель, средство, ценность и т.д.

Отсюда возникает многогранное объемное понятие качества образования .

В одном случае утверждается, что «качество образования - это комплекс характеристик профессионального сознания, определяющих способность специалиста успешно осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с требованиями экономики на современном этапе развития» .

В другом случае считается, что качество образования - это «качество» функционирования вполне определенной системы образования, то есть степень выполнения главной (основной) цели функционирования системы, заключающейся в достижении обучающимися заданного (нормативного) уровня обучен-ности .

Ряд специалистов определяют качество образования как «интегральную характеристику образовательного процесса и его результата, выражающую меру их соответствия распространенным в обществе представлениям о том, каким должен быть образовательный процесс и каким целям он должен служить» .

Нами принято следующее рабочее определение; качество образования -это социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, социальных и профессиональных компетенций »

Качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения:

образовательные технологии;

материально-техническая база;

кадровый состав и т.д.,

Одна из актуальных проблем совершенствования системы управления образовательным процессом и повышения качества обучения - это непрерывное научно-обоснованное, диагностико-прогностическое и планово-деятельностное отслеживание результатов деятельности участников образовательного процесса .

В современной педагогической науке такое отслеживание определяется понятием «педагогический мониторинг».

Научно-методические аспекты мониторингового подхода в оценке результатов образовательного процессам нашли отражение в работах В.КАндреева> ВЛ. Беспалько, К- Ингенкампа, В.А. Кальней 5 АЛ. Майорова, Д.Ш, Матроса, Д.М. Полева, НЛ. Мельни-кова, C.R Шишова.

Обобщая результаты научных исследований по проблемам мониторинга качества образования, необходимо отметить, что мониторинговый подход

7 обеспечивает системность, полноту и целостность в управлении качеством образования. В частности, в работах В.И. Андреева перечисляются наиболее важные аспекты педагогического мониторинга. По мнению автора, смысл педагогического мониторинга состоит в усилении и реализации системной диагностики качества функционирования и устойчивого развития образовательных систем и тем самым прогнозировать и управлять качеством образования .

Применение мониторинга в различных сферах деятельности анализируется в работах И.В. Вавилова , Н.А. Морозовой , ГЛ. Савельевой , В.Н. Шамардина .

Ряд ученых и практиков (ПФ.Анисимов , В.М.Зуев , А.Н.Майоров , Л.В.Шибаева ) рассматривают мониторинг в качестве совершенствования системы информационного обеспечения управления образовательным учреждением.

В работах А.И,Галагана, А,Я.Савельева, Л.Г\Семушиной мониторинг представлен как средство повышения эффективности стратегического планирования развития профессионального образования.

В. А,Кальней , Н.Н.Михайлова, Н.А.Селезнева используют мониторинг как средство оценки качества образования.

ААОрлов рассматривает мониторинг в контексте повышения качества управленческих решений при осуществлении педагогических инновации.

Наибольший интерес с точки проблематики нашего исследования в области компетентностного подхода представляют работы В.А.Болотова, В.В.Серикова, И.Д.Фрумина, А.В.Хуторского, Э.Ф.Зеера, В Л.3имина, Н.Н.Зимней.

Проблеме формирования ключевых компетенций в системе профессионального образования посвящены исследования А.А.Гетманской, МР.Табатабаи , Н.Н.Зимней; профессиональной компетентности -Ю.В.Койновой> Н.В.Кузьминой, А.И, Марковой, Т.аВащило, С.А. Ефимовой , СВ. Фроловой,.

В результате анализа данных исследований следует отметить, что авторами разработаны модели образовательного процесса, которые строятся на идеях компетентностного подхода, представлена классификация ключевых компетенций, рассмотрены отличия компетенций от традиционных результатов образования (знаний, умений, навыков).

Вместе с тем, недостаточно разработаны индикаторы сформированности профессиональной компетентности, не разработана процедура получения количественного значения показателей качества образовательного процесса на основе компетентностного подхода.

Проведенный анализ позволил выделить ряд противоречий, определяющих необходимость проведения исследования:

между потребностью в объективной информации для принятия управленческих решений по обеспечению качества профессионального образования и недостаточной разработкой механизмов мониторинга качества профессионального образования в учреждениях среднего профессионального образования;

между преобладанием репродуктивного традиционного характера организации образовательного процесса в УСПО и необходимостью новых подходов к организации образовательного процесса, нацеленного на формирование компетентного специалиста;

Все это определило необходимость исследования проблемы создания системы мониторинга качества профессионального образования на основе компетентностного подхода.

Цель исследования: разработка и внедрение системы педагогического мониторинга сформированности компетенций студентов учреждений среднего профессионального образования.

Объект исследования: образовательный процесс в учреждении среднего профессионального образования (техникуме).

Предмет исследования: мониторинг качества профессионального образования студентов техникума.

9 В качестве гипотезы исследования выступило предложение о том, что

педагогический мониторинг реализации компетентностного подхода будет результативным, если:

реализуется целенаправленное формирование профессиональной компетентности студентов;

разработана система оценки сформированности компетенции;

" выявлены и определены организационно-педагогические условия эффективности реализации компетентностного подхода.

Данные цель и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих задач исследования:

Провести анализ проблемы управления качеством профессионального образования, определить понятийный аппарат.

Разработать и опробовать систему мониторинга качества профессионального образования в техникуме.

Определить качество среднего профессионального образования через уровни, критерии, показатели сформированности профессиональной компетентности будущего специалиста.

Экспериментально апробировать технологию и инструментарий внут-ритехникумовского мониторинга качества профессионального образования.

Методологическую основу исследования составили работы в области:

общенаучных основ системного анализа и управления (МВ.Блауберг, В.Н.Калинин, МСКоган, В-Н.Садовский , А.ДДвиркун, Э.Г.Юдин, В.П.Беспалько, ТЛС.Селевко).

общей теории управления учреждениями профессионального образования (С.Я.Батышев), ЕЛ.Бутко, АЛТлазунов , Б.С.Гершунскии , Э.Ф.Зеер , А.НЛейбович , ПВМухаметзянова , А.М.Новиков , ИЛСмирнов , МВ-Никитин , Е.В.Ткаченко ;

проблем профессиональной компетентности специалиста (Г.В. Безюле-

ва, Ю,В.Койнова, ЯФ.Кузьмина[П9], А.К.Маркова,

В.А.Сластенина , С.А, Ефимова и др.);

педагогического проектирования и прогнозирования образовательного процесса (ВЛ.Беспалько, Б.СХершунский, ЮАКонаржевский, В.Е.Родионов);

оценки качества образования (В.САванесов ? В.ПБеспалько, Л.ЯЗорина, ВА.Кальней, В.Е.Краевский, ИЛЛернер, И.И.Маркелова[Ш], М.МЛоташник, ЕА.Рыкова, МН.Скаткин И.В.Чистова );

теории педагогической диагностики (А.ЛКрупенин, Й.М Крохи-на, А.Н. Майоров , ВЛОЛереверзев).

Методы исследования:

теоретические - анализ педагогической, психологической литературы,
нормативных документов, системный подход, педагогическое моделирование;

1 экспериментальные и эмпирические: педагогическое наблюдение, опросы (анкетирование, интервьюирование) студентов, выпускников, преподавателей, работодателей, тестирование, педагогический эксперимент.

Экспериментальная работа проводилась на основной базе эксперимента ГОУ СПО Волгодонский техникум энергетического машиностроения, который осуществляет подготовку по 14 специальностям среднего профессионального образования.

Организация н этапы исследования

1- этап (2003-2004гг.), На данном этапе осуществлялся анализ отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований по рассматриваемой проблеме, изучение опыта учреждений среднего профессионального образования. Проведенный анализ послужил базой для определения исходных позиций исследования, гипотезы, задач, методологии и методов исследования, осуществлялась отработка ряда методик и процедур.

2 й этап (2004-2005г.) - разработка комплексной технологии мониторинга качества образования на основе определенных индикаторов и показателей объекта мониторинга. Обучение педагогов тестовым технологиям, необходимым для осуществления мониторинга. Осуществление экспериментальной проверки модели формирования компетенций выпускника»

3 й этап (2005-2006гг.) - обобщение результатов теоретического и экспериментального исследования; внедрение результатов в практику разработки методических рекомендаций по организации и проведению внутритехникумов-ского мониторинга качества образования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

разработана и апробирована система мониторинга качества профессионального образования на основе компетентностного подхода, включающая цели, содержание, структуру и образовательные технологии формирования компетенций студентов;

определены этапы формирования профессиональной компетентности в техникуме, показано место учебных навыков в формировании ключевых и специальных компетенций;

разработаны механизмы оценки качества профессионального образования, позволяющие выявить уровни сформированное компетенций через критерии: мотивационные (профессиональные ценности, мотивы); операционные (способы осуществления профессиональной деятельности, профессиональных умений и навыков); социальные (умение вступать в продуктивное взаимодействие);

Определена эффективность форм и методов, формирующих профессиональную компетентность; метод проектов, метод портфолио, учебная фирма, интегрированных в модульно-компетентностную технологию формирования профессиональной компетентности студентов техникума.

12 Практическая значимость исследования состоит в следующем:

представлен механизм и технология осуществления внутритехникумов-ского мониторинга качества образования и его комплексной апробации в ходе экспериментальной работы;

разработан блок контрольно-измерительных материалов, обеспечивающих мониторинг качества профессионального образования;

создана служба качества, как структурное подразделение ОУ СПО, координирующая работу отделений, методических цикловых комиссий, педагогического коллектива-

Разработанная модель мониторинга качества профессионального образования, построенная на идеях компетентностного подхода, может быть использована в учреждениях начального и среднего профессионального образования, как способствующая развитию конкурентоспособности выпускников и в целом повышению качества образовательного процесса.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций и параметров исследования, разнообразием используемых теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету и задачам, воспроизводимостью технологий экспериментальной работы в аналогичных условиях, педагогическим экспериментом с общим охватом 500 студентов, методами математической обработки результатов, подтвердившими надежность результатов.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялась: на внутритехникумовских, зональных и региональных семинарах по вопросам управления качеством профессионального образования в Ростовской области, на региональных, всероссийских и международных научно-практических конференциях (2003-2006гт.).

Внедрение результатов в практику осуществлялось также в разных специальных учебных заведениях, входящих в Межрегиональную ассоциацию «Атомпромобразование»: ГОУ СПО Волгодонский техникум энергетического машиностроения, Уральский технологический колледж, Московский промыш-

13 ленный колледж, Балахнинский политехнический колледж, Обнинский политехникум.

На защиту выносятся следующие основные положения:

Модульно-компетентностная технология как основа формирования профессиональной компетентности студентов техникума.

Инструментарий мониторинга качества профессионального образования, отражающий уровни сформированное профессиональной компетентности.

Структура диссертации: включает в себя введение, три главы, список использованных источников и приложения.

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, определены цели и задачи исследования, сформулирована гипотеза, раскрыта научная новизна и практическая значимость, представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Модернизация среднего профессионального образования и проблемы качества образования» анализируется современное состояние и развитие системы среднего профессионального образования как в России, так и за рубежом, качество образования рассматривается как педагогическая категория, рассмотрена трактовка понятии «компетентностный подход», « компетентность», «компетенция». Представлена роль мониторинга как средство информационного обеспечения управления качеством образования.

Во второй главе «Мониторинг качества профессионального образования в техникуме на основе компетентностаого подхода» разработан механизм управления качеством подготовки специалиста, включающий мониторинг и его качественные характеристики: индикаторы и показатели. Раскрывается методика формирования профессиональной компетентности.

В третьей главе «Организация и результаты педагогического эксперимента» представлена экспериментальная работа по реализации технологии внутри-техникумовского мониторинга качества образовательного процесса на основе компетентностного подхода.

14 В заключении диссертации приводятся обобщения и выводы, вытекающие из результатов проведенного исследования.

В приложении представлены материалы экспериментальной работы.

Российские и международные тенденции развития системы среднего профессионального образования

Профессиональное образование в России имеет долгую историю. Анализ современного состояния и тенденции развития СПО следует начать с его генезиса. Профессиональные образовательные учреждения средней школы возникли еще в XVII в., однако как особая ступень в системе профессионального и общего образования они сформировались в конце XIX - начале XX вв. под влиянием усложнения процесса труда и его организации в условиях развитого крупного машиностроительного производства. Вопросами профессионального образования в этот период занимались многие известные педагоги (НХВесселц П.Ф.Лесгафт, А.Н.Острогорский), инженеры-педагоги (С.А.Бладимирский, Д.К.Советкин), кроме того, крупные ученые-экономисты (А,ИЛупров, ИИ.Янжул, НА-Каблуков). Усилиями этих ученых закладывались основы профессионального обучения, разрабатывались содержание, формы и методы подготовки рабочих в России.

Таким образом, именно на рубеже XIX - XX вв. в России произошло становление теории и практики профессионального образования .

Становление среднего профессионального образования связано с развитием и перестройкой содержания как профессионального, так и общего образования и выявлением их целесообразности. Соотношение профессиональных и общеобразовательных аспектов подготовки обуславливалось в основном социально-экономическими и организационно-производственными факторами.

С начала 1920-х годов была осуществлена коренная перестройка среднего профессионального образования: оно стало частью народного образования: (Э.НГусинский, Н.Н.Кузьмин, Ю.ИТурчанинова). Основы официальной идеологии профессионального образования были разработаны НЛС Крупской и А.В.Луначарским, альтернативный подход - «индустриальная педагогика» создан в те годы А.К, Гастевым. Педагоги 20-х годов считали главным направлением развития профессиональной школы совершенствование старых и разработку новых обучающих технологий- В этот период еще не было достигнуто единства уровня подготовки специалистов средней квалификации. На Украине техникумы готовили инженеров узкой специализации, а в РСФСР - помощников инженеров. Сроки обучения и правила приема были различными, учебно-материальная база многих техникумов была неудовлетворительной- К началу 1929г. ЦИК ЇЇ СНК СССР приняли постановление «Об установлении единой системы индустриально-технического образования», в соответствии с которым среднее профессиональное образование стали осуществлять техникумы со сроком обучения 3-4 года на базе семилетней школы. Существенные изменения были внесены в организацию учебного процесса, увеличился объем практического обучения .

В тридцатые годы двадцатого столетия шло тесное сближение теоретического обучения с производственной практикой, осуществлялась специализация техникумов по отраслевому принципу, многие учебные заведения реорганизовывались в отраслевые, К началу 40-х годов в связи с социально-экономическими потребностями была создана единая государственная система подготовки рабочих кадров, решавшая проблемы повышения эффективности производственного обучения в ремесленных училищах и школах ФЗО.

Очередной этап в развитии профессионального образования начался в 50-х годах с принятием Закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», который дал определенный результат - подготовка миллионов специалистов среднего звена для советской промышленности. Однако концепция профессиональной подготовки и трудового воспитания этого времени отражала технократические тенденции в педагогике . Постановление «О мерах по дальнейшему улучшению подготовки квалифицированных рабочих в учебных заведениях системы профессионально-технического образования) принятое ЦК КПСС и Советом Министров СССР в 1969 году, положило начало постепенному преобразованию профессионально-технических учебных заведений в средние профессионально-технические училища, сочетающие профессиональное и общее среднее образование .

Проблема соответствия содержания обучения требованиям научно-технической революции и развития производства решалась как путем периодического пересмотра учебных планов и корректировки профилей подготовки специалистов, так и открытием новых специальностей и специализаций.

Вторая половина 80-х годов ознаменовала начало бурных изменений во всех сферах социально-экономической жизни страны, в том числе и в сфере профессионального образования. В Академии педагогических наук под руководством ВЛЛолякова в 1989 г. была создана «Концепция трудовой подготовки подрастающего поколения и учащейся молодежи в системе непрерывного образования», В соответствии с этой концепцией среднее профессиональное образование включалось в формирующуюся российскую систему непрерывного образования, а также большое внимание уделялось тесной связи профессиональной подготовки с гуманизацией и демократизацией, дифференциацией, интеграцией и индивидуализацией образования .

В 90-е годы с вхождением России в рыночную экономику происходит рост потребности в специалистах среднего звена, изменение их роли, места и функций, повышение требований к компетентности, технологической культуре и качеству труда [б].

Развитие экономики и социальной сферы формирует новые требования к специалисту среднего звена. На первый план выходят такие профессиональные и личностные качества, которые позволят специалисту адаптироваться, жить и работать в новых социально-экономических условиях: системное мышление, экологическая, правовая, информационная, коммуникативная кулыура, культура предпринимательства, умение осознавать себя и предъявлять другим, способ 18 ность к осознанному анализу своей деятельности, самостоятельным действиям в

условиях неопределенности, приобретению новых знаний, творческая активность, ответственность за выполняемую работу. Это обусловливает необходимость перехода системы среднего профессионального образования к реализации модели опережающего образования, в основе которого лежит идея развития личности, самой системы профессионального образования и ее влияния на основные общественные процессы. Опережающее образование в отличие от традиционного ориентируется в подготовке специалистов не столько на конкретную профессиональную деятельность, сколько на формирование готовности к освоению новых знаний, приобретению многофункциональных умений и обеспечивает профессиональную мобильность и конкурентоспособность выпускника, отвечающего запросам современного и перспективного рынков труда .

В подготовке современного специалиста система СПО столкнулась со следующими основными проблемами:

неразработанностью механизмов взаимодействия работодателей с учреждениями СПО;

неразработанностью требований к выпускнику учреждения СПО в новых условиях, и отсюда - отсутствие адекватных методов оценки качества профессионального образования и оценки уровня подготовки выпускников;

неразработанностью механизмов адаптации студентов УСПО к требованиям рынка труда .

Анализируя сложившуюся ситуацию, российские ученые отмечают, что современного специалиста должны отличать следующие качества: компетентность, самостоятельность, ответственность и мобильность, системное и аналитическое мышление, информационная, правовая и экологическая культура, предпринимательская и творческая активность; готовность к постоянному обновлению знаний.

Таким образом, большое значение, (помимо профессиональной компетентности) придается развитию надпрофессиональных (метапрофессиональ-ных) качеств личности выпускника. При оценке деловых качеств работника мы начинаем чаще употреблять вместо термина «профессионализм» термин «компетентность». Под профессионализмом в первую очередь подразумевается владение той или иной специфической технологией (обработка металла, бухгалтерского учета и т.п.). Компетентность же подразумевает помимо собственно профессиональной, технологической подготовки целый ряд других компонентов, имеющих, в основном, непрофессиональный характер, но в то же время необходимых в той или иной мере специалисту .

Ориентацией на личность студента определяются следующие организационно-педагогические условия развития начального и среднего профессионального образования:

Мониторинг и прогнозирование изменений в профессионально-квалификационной структуре страны и региона, в содержании образования, востребованности профессий/специальностей;

Реализация личностной ориентации в образовании, создание условий для самоопределения, саморазвития личности обучающегося;

Образование как средство формирования социально устойчивой личности студента;

Создание в образовательном учреждении системы, обеспечивающей высокое качество образования;

Развитие научно-исследовательской деятельности обучающихся как основы для их мотивации к дальнейшему образованию;

Мониторинг выпускников учреждений профессионального образования, их жизненной карьеры и учет его результатов при организации образовательного процесса.

Мониторинг качества как часть управления образовательным учреждением среднего профессионального образования

Необходимость быстрого и гибкого реагирования на изменения внешних условий послужила отправной точкой для проведения в техникуме инновационных исследований, направленных на поиск оптимальных решений проблемы обеспечения качества образования, повышения конкурентоспособности выпускников техникума.

Настоящие образовательные стандарты не представляют их пользователям соответствующих инструментов для эффективной оценки знаний н умений выпускников. Ситуация еще более осложняется отсутствием организованной современной системы методического обеспечения процесса, методов и инструментов оценки знаний, умений и навыков студентов. Технология оценки (контроля знаний) нацелена на содержание «учебного предмета», а несистемное формирование компетенций специалиста- Система образования по инерции стремится давать фундаментальные знания, притом, что рынок требует от работников в первую очередь компетенций, а не абстрактных, пусть и фундаментальных знаний.

Для выработки механизмов и инструментария объективной оценки качества образования требуется создание системы обеспечения качества:

Разработка средств реализации;

Стандарты качества для каждой образовательной программы;

Контроль над получаемыми результатами.

В целях своевременного отслеживания происходящих изменений в сфере профессионального образования, систематического наблюдения целесообразно использовать мониторинг. Являясь аналитико-диагностическим компонентом

оргщшзвдиоянсьисполнйтеяьной системы управления, мониторинг представляет собой специально организованное, непрерывной изучение показателей образовательного процессе и его результатов, выявление отклонений от требований, заданных ГОС СПО, рынком іруда и работодателей

В системе качества тсхшкума жщиторингу и измерению текущих параметров процессов уделено особое внимание. Во-первых, были выделены субъекты процесса управления качеством подготовки специалистов, которые мы располагаем по иерархическим уровням. Во-вторых, четко регулируются штоки информации и определены лица, ответственные яа сбор данных й сведений, а также получатели информации, В-третшх, в службе качества структурно выделен отдел мониторингу задачей которого является сбор ш обработка дгоных, получаемых от ул&лномочешшх до &анст&у в етруггурйых подразделениях и приведение этих длимых & систему. Далее мы обозначили функции каждого субъекта в процессе управления качеством подготовки специалиста.

Директор осуществляет в области качества следующие функции:

Определение миссии и политики техникума в области качества, стратегии его развития;

Определение существующих и будущих потребностей и ожиданий заинтересованных лиц;

Доведение целей и планов до подразделений, персонала и студентов;

Обучение самих руководителей вопросам управления качеством и их участие в обучении руководителей подразделений и сотрудников.

Функциями совета по качеству являются:

Планирование работ по созданию, внедрению и совершенствованию системы качества;

Решение принципиальных вопросов развития системы качества;

Рассмотрение, обсуждение и одобрение политики и целей в области качества, Руководства по качеству, реестра рабочих процессов и видов деятельности техникума, основных показателей и характеристик рабочих процессов и системы их измерения (мониторинга), документации системы качества, результатов самооценки деятельности техникума;

Подготовка предложений в области качества для руководства с целью принятия управленческих решений.

Служба качества осуществляет:

Взаимодействие с внешней средой техникума в сфере заказчиков и потребителей образовательных услуг (в т.ч. определение восприятия техникума обществом и его влияние на общество);

Реализация политики в области качества;

Разработка документации системы качества;

Разработка инвариантной части мониторинга;

Анализ материалов мониторинга;

Разработка предупреждающих и корректирующих мероприятий; - подготовка управленческих решений руководству по устранению не соответствий, повышению мотивации персонала, совершенствованию системы качества»

Ни уровне учебно-методической службы осуществляется.

Трансляция требований ГОС СПО;

Разработка требований к выпускнику;

Формирование системы контроля качества на основе ГОС СПО;

Определение содержания образования и обучения;

Отделения выявляют уровень обученности студентов на всех этапах образовательного процесса.

Цикловые методические комиссии разрабатывают рабочие программы, требования по дисциплинам и циклам дисциплин, проводят мониторинг качества образования, вносят изменения в содержание образования и технологию обучения в соответствии с результатами мониторинга.

Задачи психологической службы заключаются в диагностике личности студента, психолого-педагогической компетенции преподавателя, разработке рекомендаций.

Функция преподавателя заключается в коррекции содержания, методов и приемов в соответствии с результатами мониторинга, в выборе оптимальных технологий обучения.

Разработка эффективной системы мониторинга процессов, т.е. системы непрерывной оценки (измерения) параметров и характеристик, строится исходя из стратегии организации, вытекающих из нее целей, сформулированных критических факторов удовлетворенности (успеха) и особенностей организационной структуры ОУ Эти факторы находят свое выражение:

В выборе критериев степени достижения целей;

В определении конкретных показателей и индикаторов - непосредственно измеряемых величин (характеристик), позволяющих количественно оценить показатели;

В установлении требуемых значений для измеряемых индикаторов.

Методологические подходы к мониторингу качества образования в техникуме заключаются в определении принципов, целей и задач мониторингу его индикаторов и показателей.

Принципы мониторинга заключаются в следующем:

Система показателей мониторинга должна отвечать основным характеристикам изучаемого объекта, то есть отражать состояние, а также закономерности и особенности развития среднего профессионального образования;

В системном комплексном подходе проведения мониторинга, который предусматривает наблюдение за преобразованием не только отдельных звеньев наблюдаемого объекта, но и предполагает всестороннее научно-обоснованное изучение всей педагогической системы;

Максимально возможное использование всех существующих источников информации.

Целью мониторинга в техникуме является получение полной объективной информации об уровне сформированности профессиональной компетентности студентов с целью управленческих воздействий, направленных на повышение данного уровня.

Методика формирования профессиональной компетентности в техникуме

Для современного специалиста важен не только сам факт обладания знаниями и умениями, но и способность реализовать эту совокупность в практической деятельности. Поэтому знания и умения не могут выступать как самоцель обучения, так как они являются инструментами осуществления профессиональной деятельности.

Если в качестве результата выступает деятельность, то нужна такая ее модель, которая с минимальными искажениями отражала бы ее реальную структуру. Поэтому необходимо выявление и формирование ключевых и специальных компетенций. Совокупные профессиональные компетенции выпускников должны включать мобильность, стремление к обновлению знаний в течение всей жизни, умение формировать свою индивидуальную карьерную траекторию и обеспечивать требуемое качество жизни.

Формирование профессиональной компетентности возможно только при осуществлении следующих педагогических условий:

Формирования внутренней мотивации профессионального обучения;

Построения обучения на деятельности! и рефлексивной основе ,

Модель личности выводится в основном, из производственной деятельности, которая в учебном процессе может быть воссоздана лишь частично, В этой связи необходимо отметить, что учебный процесс должен быть подчинен целям реализации «модели», адекватным требованиям современного труда; но при этом необходимы периодические коррективы, которые диктуются изменением конъюнктуры рынка

В исследованиях Е.Э.Смирновой модель специалиста рассматривается как аналог его деятельности, где объединены такие свойства личности (профессиональное мышление, профессиональные убеждения и другие), которые носят конкретный характер, т.е. реально представлены в структуре личности. Развитие личности профессионала происходит как в период профессиональной подготовки, так и по завершению обучения в процессе работы по специальности.

Движущие силы развития личности рассматривались в работах Э.Ф.Зеера и А.К.Марковой . По их мнению5 в процессе профессионального становления возникают противоречия двоякого рода: I) между личностью и внешними условиями жизнедеятельности; 2) внутриличностные.

Основным противоречием, детерминирующим развитие личности, является противоречие между сложившимися свойствами и качествами личности и объективными требованиями профессиональной деятельности.

Профессионально-личностная модель выпускника техникума является руководством подготовки специалиста и является важной характеристикой це-леполагания образовательного процесса.

В рамках профессионально-личностной модели формируются конкретные параметры, по которым оцениваются результаты образования, то есть определяются минимальные и максимальные значения этих параметров, которые образовательная система ОУ может гарантировать своим социальным заказчикам как результат образования.

Государственным образовательным стандартом с учетом новой реальности разработаны квалификационные характеристики, которые отражают знания и умения, необходимые выпускнику, в них четко прослеживается социальная, экономическая, культурная, психологическая, профессиональная направленность

Глава 1 Модернизация среднего профессионального образования и проблемы качества образования

1.1 Российские и международные тенденции развития системы 15 среднего профессионального образования

1.2 Исследования качества профессионального образования

1.3 Теория и практика реализации компетентностного подхода

1.4 Образовательный мониторинг в учреждениях СПО 61 Выводы по первой главе

Глава 2 Мониторинг качества профессионального образования в техникуме на основе компетентностного подхода

2.1 Мониторинг качества как часть управления образовательным 76 учреждением среднего профессионального образования

2.2 Методика формирования профессиональной компетентности в 93 техникуме

2.3 Повышение квалификации инженерно-педагогических 122 работников

Выводы по второй главе

Глава 3 Организация и результаты педагогического эксперимента

3.2 Результаты эксперимента и методика обработки данных 154 Выводы по третьей главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Мониторинг качества профессионального образования в техникуме на основе компетентностного подхода»

Актуальность и постановка проблемы исследования. Реформа профессионального образования, стратегия развития Российского образования до 2010 года, подписание Россией Болонского и Брюггско - Копенгагенского соглашений, обеспечивающее вхождение в открытое Европейское образовательное пространство, обострило внимание к качеству образования. Его повышение в соответствии с российскими и европейскими требованиями является одной из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества. На рынке труда к специалистам, соответствию их квалификационным характеристикам, специфике конкретного производства предъявляются все более жесткие требования. В новых условиях функционирования и развития экономики система образования вынуждена пересмотреть сложившиеся за прошлые десятилетия представления о том, что такое качественный специалист, каким должен быть процесс подготовки специалиста, чтобы он отвечал новым требованиям производства. Задачей профессионального образования становится не только развитие личности, формирование знаний, умений и навыков, но и развитие способности адаптироваться к изменениям техники, технологии, организации труда .

Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования. Цель образования стала соотноситься с формированием ключевых компетенций, что отмечено в «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001г.) и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010года» . По мнению ученых и специалистов в области профессионального образования, при разработке методологии и механизма оценки качества образования необходимо избрать базовой концепцией компетентностный подход, при котором оцениваются профессиональные знания и карьерные возможности выпускников. Как подчеркивает Н.А.Селезнева, «использование подобного подхода может способствовать преодолению когнитивных ориентаций образования, ведет к новому видению самого содержания образования, его методов и технологий» .

Т.И.Шамова вопросы управления рассматривает с позиции системного подхода. В.П.Панасюк рассматривает качество образования в единстве двух его сторон, процессуальной и результирующей, подходит к построению внутришкольных систем качества с использованием рекомендаций международных стандартов качества ИСО 9000:2000. П.И. Третьяков в своих работах уделяет особое внимание современным методам педагогической диагностики, регулированию и коррекции основных проблем качества образования.

В трудах М.М. Поташника качество образования определяется по системе соответствия результата и цели, то есть качество образования проектируется и закладывается в соответствующие цели, которые ориентированы на зону потенциального развития учащегося.

Теоретические основы разработки критериев качества и методики оценки качества профессионального образования раскрыты в работах В. П. Беспалько , Е.Я. Бутко , А.Т. Глазунова.

Работы В.И.Грибанова , В.А.Красильниковой , И.И. Маркеловой , И.В. Чистовой посвящены созданию практических систем контроля и оценки качества.

В частности, в исследовании В.А. Красильниковой раскрыты вопросы методического обеспечения контроля качества, представлен анализ рейтинговой системы контроля.

И.В. Чистова предлагает модель управления качеством профессионального образования, построенную на формировании профессионально-значимых качеств личности выпускника, включающей методологию, структуру, процесс и технологии управления, мониторинг текущих, рубежных, конечных и отдаленных результатов профессионального образования.

Д.Ш. Матросом .система управления качеством образования рассмотрена на основе информационных технологий.

Анализ зарубежного опыта оценки качества профессионального образования содержится в материалах Европейского фонда образования, а также в трудах российских авторов: Г.С. Гершунского , Ю.И. Коваленко , О.Н. Олейниковой .

Проблеме места и роли качества образования в глобальных процессах современности посвящено исследование Л.А. Громовой, С.Ю Трапицына., В.В. Тимченко .

Многие исследователи рассматривают образование с различных педагогических, социологических и культурологических позиций и, соответственно, дают ему разные определения. Образование выступает как вид деятельности, процесс, результат, цель, средство, ценность и т.д.

Отсюда возникает многогранное объемное понятие качества образования

Качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения: содержание образования; образовательные технологии; материально-техническая база; кадровый состав и т.д.,

В современной педагогической науке такое отслеживание определяется понятием «педагогический мониторинг».

Научно-методические аспекты мониторингового подхода в оценке результатов образовательного процессам нашли отражение в работах В.И.Андреева, В.П. Беспалько, К. Ингенкампа, В.А. Кальней, А.Н. Майорова, Д.Ш. Матроса, Д.М. Полева, H.H. Мельни-кова, С.Е. Шишова.

Обобщая результаты научных исследований по проблемам мониторинга качества образования, необходимо отметить, что мониторинговый подход обеспечивает системность, полноту и целостность в управлении качеством образования. В частности, в работах В.И. Андреева перечисляются наиболее важные аспекты педагогического мониторинга. По мнению автора, смысл педагогического мониторинга состоит в усилении и реализации системной диагностики качества функционирования и устойчивого развития образовательных систем и тем самым прогнозировать и управлять качеством образования .

Применение мониторинга в различных сферах деятельности анализируется в работах И.В. Вавилова , H.A. Морозовой , Г.П. Савельевой , В.Н. Шамардина .

Ряд ученых и практиков (П.Ф.Анисимов , В.М.Зуев , А.Н.Майоров , Л.В.Шибаева ) рассматривают мониторинг в качестве совершенствования системы информационного обеспечения управления образовательным учреждением.

В работах А.И.Галагана, А.Я.Савельева, Л.Г.Семушиной мониторинг представлен как средство повышения эффективности стратегического планирования развития профессионального образования.

В. А.Кальней , Н.Н.Михайлова, Н.А.Селезнева используют мониторинг как средство оценки качества образования.

А.А.Орлов рассматривает мониторинг в контексте повышения качества управленческих решений при осуществлении педагогических инноваций.

B.Н.Зимина, Н.Н.Зимней.

Проблеме формирования ключевых компетенций в системе профессионального образования посвящены исследования А.А.Гетманской, М.Р.Табатабаи , Н.Н.Зимней; профессиональной компетентности -Ю.В.Койновой, Н.В.Кузьминой, А.И. Марковой, Т.Н.Ващило,

C.А. Ефимовой , C.B. Фроловой..

Вместе с тем, недостаточно разработаны индикаторы сформированное™ профессиональной компетентности, не разработана процедура получения количественного значения показателей качества образовательного процесса на основе компетентностного подхода.

Проведенный анализ позволил выделить ряд противоречий, определяющих необходимость проведения исследования: между потребностью в объективной информации для принятия управленческих решений по обеспечению качества профессионального образования и недостаточной разработкой механизмов мониторинга качества профессионального образования в учреждениях среднего профессионального образования; между преобладанием репродуктивного традиционного характера организации образовательного процесса в УСПО и необходимостью новых подходов к организации образовательного процесса, нацеленного на формирование компетентного специалиста;

Цель исследования: разработка и внедрение системы педагогического мониторинга сформированное™ компетенций студентов учреждений среднего профессионального образования.

Объект исследования: образовательный процесс в учреждении среднего профессионального образования (техникуме).

Предмет исследования: мониторинг качества профессионального образования студентов техникума.

В качестве гипотезы исследования выступило предложение о том, что педагогический мониторинг реализации компетентностного подхода будет результативным, если: реализуется целенаправленное формирование профессиональной компетентности студентов; разработана система оценки сформированности компетенции; выявлены и определены организационно-педагогические условия эффективности реализации компетентностного подхода.

Данные цель и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих задач исследования:

1. Провести анализ проблемы управления качеством профессионального образования, определить понятийный аппарат.

2. Разработать и опробовать систему мониторинга качества профессионального образования в техникуме.

3. Определить качество среднего профессионального образования через уровни, критерии, показатели сформированности профессиональной компетентности будущего специалиста.

4. Экспериментально апробировать технологию и инструментарий внут-ритехникумовского мониторинга качества профессионального образования.

Методологическую основу исследования составили работы в области: общенаучных основ системного анализа и управления (М.В.Блауберг, В.Н.Калинин, М.С.Коган, В.Н.Садовский, А.Д.Цвиркун, Э.Г.Юдин, В.П.Беспалько, Т.К.Селевко). общей теории управления учреждениями профессионального образования (С.Я.Батышев[ 12]), Е.Я.Бутко, А.Т.Глазунов , Б.С.Гершунский , Э.Ф.Зеер , А.Н.Лейбович , Г.В.Мухаметзянова , А.М.Новиков , И.П.Смирнов , М.В.Никитин , Е.В.Ткаченко ; проблем профессиональной компетентности специалиста (Г.В. Безюле-ва, Ю.В.Койнова, Н.Ф.Кузьмина, А.К.Маркова, В.А.Сластенина , С.А. Ефимова и др.); педагогического проектирования и прогнозирования образовательного процесса (В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, Ю.А.Конаржевский, В.Е.Родионов); оценки качества образования (В.С.Аванесов, В.П.Беспалько, Л.Я.Зорина, В.А.Кальней, В.Е.Краевский, И.Я.Лернер, И.И.Маркелова[ 135], М.М.Поташник, Е.А.Рыкова, М.Н.Скаткин И.В.Чистова ); теории педагогической диагностики (А.Л.Крупенин, И.М. Крохи-на, А.Н. Майоров , В.Ю.Переверзев).

Методы исследования: теоретические - анализ педагогической, психологической литературы, нормативных документов, системный подход, педагогическое моделирование; экспериментальные и эмпирические: педагогическое наблюдение, опросы (анкетирование, интервьюирование) студентов, выпускников, преподавателей, работодателей, тестирование, педагогический эксперимент.

Организация и этапы исследования

1® этап (2003-2004гг.). На данном этапе осуществлялся анализ отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований по рассматриваемой проблеме, изучение опыта учреждений среднего профессионального образования. Проведенный анализ послужил базой для определения исходных позиций исследования, гипотезы, задач, методологии и методов исследования, осуществлялась отработка ряда методик и процедур.

2~ этап (2004-2005г.) - разработка комплексной технологии мониторинга качества образования на основе определенных индикаторов и показателей объекта мониторинга. Обучение педагогов тестовым технологиям, необходимым для осуществления мониторинга. Осуществление экспериментальной проверки модели формирования компетенций выпускника.

3й этап (2005-2006гг.) - обобщение результатов теоретического и экспериментального исследования; внедрение результатов в практику разработки методических рекомендаций по организации и проведению внутритехникумов-ского мониторинга качества образования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Разработана и апробирована система мониторинга качества профессионального образования на основе компетентностного подхода, включающая цели, содержание, структуру и образовательные технологии формирования компетенций студентов;

Определены этапы формирования профессиональной компетентности в техникуме, показано место учебных навыков в формировании ключевых и специальных компетенций;

Разработаны механизмы оценки качества профессионального образования, позволяющие выявить уровни сформированности компетенций через критерии: мотивационные (профессиональные ценности, мотивы); операционные (способы осуществления профессиональной деятельности, профессиональных умений и навыков); социальные (умение вступать в продуктивное взаимодействие);

Определена эффективность форм и методов, формирующих профессиональную компетентность: метод проектов, метод портфолио, учебная фирма, интегрированных в модульно-компетентностную технологию формирования профессиональной компетентности студентов техникума.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

Представлен механизм и технология осуществления внутритехникумов-ского мониторинга качества образования и его комплексной апробации в ходе экспериментальной работы;

Разработан блок контрольно-измерительных материалов, обеспечивающих мониторинг качества профессионального образования;

Создана служба качества, как структурное подразделение ОУ СПО, координирующая работу отделений, методических цикловых комиссий, педагогического коллектива.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций и параметров исследования, разнообразием используемых теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету и задачам, воспроизводимостью технологий экспериментальной работы в аналогичных условиях, педагогическим экспериментом с общим охватом 500 студентов, методами математической обработки результатов, подтвердившими надежность результатов.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялась: на внутритехникумовских, зональных и региональных семинарах по вопросам управления качеством профессионального образования в Ростовской области, на региональных, всероссийских и международных научно-практических конференциях (2003-2006гг.).

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Модульно-компетентностная технология как основа формирования профессиональной компетентности студентов техникума.

2. Инструментарий мониторинга качества профессионального образования, отражающий уровни сформированное™ профессиональной компетентности.

Структура диссертации: включает в себя введение, три главы, список использованных источников и приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Базавова, Тамара Васильевна

Выводы по третьей главе

1. В процессе экспериментальной работы создана и апробирована модель формирования профессиональной компетентности студентов, для реализации которой в учебном процессе использовалась модульно-компетентностная технология.

2 .Для реализации компетентностного подхода разработана система оценки качества подготовки специалистов для современного рынка труда.

3. В рамках этой системы подготовлены контрольно-измерительный материалы, анкеты.

В ходе исследования нами были определены этапы подготовки специалистов на основе компетентного подхода, каждый этап которых соответствует становлению определенного вида компетенции.

На основе выработанных в ходе исследования критериев описаны три уровня сформированности профессиональной компетентности: низкий, основной, функциональный.

В работе представлен свод индикаторов и показателей сформированности компетенции на каждом этапе их формирования. Оценка показателей сформированности компетенции осуществлялась методом - квалиметрии.

Совокупность статистических характеристик для ведения мониторинга представлена в таблице.

Анализ сформированности профессиональной компетенции проводился в двух группах контрольной и экспериментальной. На «входе» эксперимента обе группы показали примерно один уровень сформированности начального уровня. На «выходе» в экспериментальной группе прослеживается динамика развития всех уровней сформированности компетенции.

Таким образом, проведение формирующего эксперимента подтвердило практическую значимость реализуемой разработанной модели формирования профессиональной компетентности специалиста и правильность выбранных критериев и показателей по уровням их сформированности.

Эффективность процесса формирования профессиональной компетентности специалиста на начальном, основном и заключительном этапах на протяжении всего периода обучения в техникуме зависит от следующих условий реализации:

Согласовании целостно-целевых ориентаций, творческого сотрудничества всех педагогов;

Мотивационной направленности в процессе обучения в контексте специальности;

Неформальной системы оценки результатов профессиональных достижений, возможности самоанализа, адекватности оценки и самооценки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Профессиональное образование в современных условиях рассматривается в качестве решающего фактора развития интеллектуальных ресурсов, обеспечения высокого уровня качества подготовки специалиста.

В ходе исследования установлено, что компетентностный подход в системе среднего профессионального образования может рассматриваться как основной механизм обеспечения социальной защиты молодежи в условиях рыночной экономики.

Анализ опыта оценки качества в образовательной системе Российской Федерации и зарубежных стран показывает, что система менеджмента качества опирается на процессный подход, который нацелен не столько на конечный результат, сколько на создание условий для непрерывного улучшения показателей качества.

Обобщая результаты проведенного исследования, можно констатировать следующее:

Повышение качества является неотъемлемой частью стратегии и модернизации профессионального образования;

Выявлены противоречия между потребностями обеспечения качества профессионального образования и отсутствием целостной системы его объективной оценки;

Выявлена сущность и роль компетентностного подхода к формированию нового качества и повышения качества подготовки специалиста. Сформулирована совокупность принципов реализации компетентностного подхода;

Проверена в ходе педагогического эксперимента эффективность мо-дульно-компетентностной технологии;

Научно обоснован и разработан мониторинг оценки уровней сформированное™ профессиональной компетентности;

Сформулированы основные качественные и количественные показатели оценки качества профессионального образования на основе компетентностного подхода;

Разработана система контрольно-измерительных материалов для оценки качества подготовки учащихся;

Разработана и опробована модель образовательного процесса, ориентированная на формирование и развитие компетенций.

Показано, что профессиональная компетентность является интегральным личностным феноменом, включающим в себя знания, умения, стереотипы поведения, мобилизации и мотивационно-целевой компонент. Выявлена закономерность, которая лежит в основе формирования компетенции: компетенциями становятся знания, умения, навыки, полученные, осмысленные и примененные в опыте субъекта обучения.

Результаты теоретического и экспериментального исследования дают основания утверждать, что эффективное управление качеством профессионального образования может быть достигнуто при:

Модернизации структуры управления ОУ СПО на основе создания службы качества и мониторинга;

Проведении маркетинговых исследований рынка труда и востребованности выпускников;

Формирование модели выпускника, отвечающего требованиям потребителей;

Создании современной методической службы, направленной на развитие профессиональной педагогической компетентности педагога;

Систематическом контроле и управлении процессами в формировании профессиональной компетентности на всех этапах.

В процессе экспериментальной работы проведена экспертная оценка уровня сформированности профессиональной компетентности в двух группах.

Эксперимент показал, что в результате внедрения компетентного подхода к формированию специалиста удельный вес студентов с высоким уровнем сформированности профессиональной компетентности увеличился с 7% до 67% экспериментальной группе, тогда как в контрольной группе этот уровень увеличился только на 25%.

Эффективность компетентностного подхода подтверждается и результатом трудоустройства выпускников по специальности: в экспериментальной группе этот уровень составляет 83%, в контрольной 57%.

Таким образом, результаты экспериментальной работы подтвердили правильность гипотезы: поставленные в исследовании задачи решены.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Базавова, Тамара Васильевна, 2007 год

1. Абрамовских Н.В. Педагогический мониторинг в образовательном процессе дошкольного учреждения // Стандарты и мониторинг в образовании.-1999.-№3

2. Абросимов В.Н. Профессиональные качества преподавателя // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - №6. - 61-64с.

3. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе, М.: Высшая школа, 1989,-167с.

4. Акулова О.В. Повышение качества подготовки педагогических кадров в контексте идей Болонского процесса // Информационный бюллетень. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена.-2006.-1(29).-С.20.

5. Алферов Ю.С. Мониторинг развития образования в мире // Педагогика. -2002. №7. - 88-95с.

6. Анисимов П.Ф., Байденко В.И., Коломенская A.JL, Семушина JI.T. Среднее профессиональное образование России: период реформ. М.: НМЦСПО.-1995.-112 с.

7. Антосенков Е.Г. Мониторинг социально- трудовой сферы РФ (1992-1994гг.) // Социологические исследования.-1995.- № 9. С.50-64.

8. Арефьев О.Н., Бухарова Г.Д. Системы образования зарубежных стран: национальные особенности и направления развития.- Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2004.-357с.

9. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Просвещение, 1982. - 167 с.

10. Ю.Бабушкина Н.В. Масальских С.П. Мониторинг учебного процесса в учреждениях начального профессионального образования.- М.: Издательский центр НОУ ИСОМ, 2004.-48 с.

11. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие,- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006, С. 13

12. Батышев С.Я. Задачи системы профессионально- технического образования в условиях перехода к рыночной экономике. М.:АПО, 1993.-93с.

13. Безюлева Г.В. Профессиональная компетентность: взгляд психолога // Профессиональное образование.-2005.-№ 12.-С.24-25

14. Безюлева Г. В.и др. Профессиональная компетентность: аспекты формирования. М.: Московский психолого-социальный институт, Федеральный институт развития образования, 2005.-82с.

15. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием // Мир образования. - 1996. - №2. - С.31 - 36.

16. Беспалько В.П. Стандартизация развития; основные идеи и понятия // Педагогика.-1993.- № 5

17. Беспалько В.П. Не пора ли менять стратегию образования? // Педагогика. -2001.-№9.- С.87-95.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989

19. Бестужев-Лада И.В. Экспертный сценарно-прогностический мониторинг: принципы организации // Социологические исследования.-1993.- №8.

20. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-236с.

21. Бобенко О.М., З.Н.Сафина. Компетентностно-ориентированный подход в образовании взрослых. Учебное пособие для преподавателей. Казань, 2004

22. Боголюбов Л.Н. Базовые социальные компетенции в курсе обществоведения // Преподавание истории и обществознания в школе.-2002.-№ 9.

23. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.-Ростов-на-Дону, 1983

24. Бодци Д., Пэйтон Р. Основы менеджмента.- СПб.: Питер, 1999, С41

25. Бодряков В.Ю.Вербицкая Н. О. Учебный процесс: информатизация, анализ, управление.- М.: Сентябрь, 1998.- 128с

26. Бойделл Т. Как улучшить управление организацией.- М.: Инфра-М, 1995.

27. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе// Педагогика.-2003.-№10.

28. Бондаревская E.B. Теория и практика личностио- ориентированного образования. Ростов-н/Д.: РПУ, 2000.-351с.

29. Бордовский Г.А., Нестеров A.A., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса: Монография. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.-С.21.

30. Бутко Е.Я. Особенности функционирования и развития системы профессионального образования в России в условиях перехода к рыночной экономике // Профтехобразование России: Итоги XX века и прогнозы: В 2т. Т.1. М., 1999. 0,9п.л.

31. Ващило Т.Н. Формирование дополнительных профессиональных компетенций по обеспечению конкурентоспособности специалиста экономического профиля (на примере учебной дисциплины страхование): Аавтореф. дис. .канд.пед.наук. Тольятти, 2005

32. Вербицкая Н. О., Бодряков В.Ю. Учебный процесс: информатизация, анализ, управление.- М.: Сентябрь, 1998.- 128с.

34. Вишняков С.М. Профессиональное образование: словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦСПО, 1999.-538 с.

35. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999г. - 208с.

36. Галаган А.И., Прянишникова О.Д. Болонский процесс: от Болоньи до Берлина (итоги и перспективы). М., 2004.

37. Гальперин П.Я. Проблемы деятельности в советской психологии // Проблема деятельности в советской психологии. Часть I. М.: Изд-во МГУ, 1978.-118 с.

38. Галямина И.Г. Мониторинг как механизм управления качеством высшего профессионального образования в области трудоустройства // Проблемы качества образования: Материалы X всероссийской научно-практической конференции. Ч.И.- Москва- Уфа. 2000.

39. Ганаева Е.А. Маркетинговая служба образовательного учреждения // Школьные технологии. 2005. - №3. - 212-219с.

40. Гаськов В.М. Управление профессиональным обучением и подготовкой. -Женева-Москва, 2000. 386с.

41. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология. Теория. Практика. Киев: Вища школа, 1986. - 200с.

42. Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века? // Педагогика. 2001. - №10. - С.З - 12.

43. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998.-605с.

44. Гетманская A.A. Проект «Ключевые умения и навыки (компетенции) в начальном профессиональном образовании и подготовке кадров (Иркутск)».-Иркутск,2002.

45. Глазунов А.Т. Британская профшкола. М., 1999. - 86с.

46. Глазунов А.Т. Образовательный менеджмент в профессиональном лицее. -М., 1999.-6п.л.

47. Глазунов А.Т. Педагогические исследования: содержание, организация, обработка результатов. М.: - Издательский центр АПО, 2003. - 41с.

48. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М.: Прогресс, 1976

49. Глоссарий гарантий качества и аккредитационных терминов. Материалы для круглого стола ЮНЕСКО «Показатели аккредитации на институционально и программном уровнях высшего образования» (3-8 апреля 2003 г.).

50. Горб В.Г. Методология и теория педагогического мониторинга. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед наук. Екатеринбург, 2005.-48с.

51. Горчакова-Сибирская М.П. Инновации в профессиональном образовании: педагогические технологии: Учебное пособие.- СПб, 2000.-174с.

52. Государственные и образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М. В. Ры-жакова. М.,2002.-С.63

53. Грибанов В.И Мониторинг начального профессионального образования региона. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд.пед наук. Москва, 2000.-23 с.

54. Громова Л.А., Трапицын С.Ю., Тимченко В.В. Качество образования в контексте программы ЮНЕСКО «Образование для всех»: российское видение. -СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2006. 72с.

55. Гузеев В.В., Романовская М.Б. Современные технологии профессионального образования: интегрированное проектное обучение. Часть 1. М.: Издательский центр НОУ «ИСОМ», 2006. - 48с.

56. Гурье Л.И. Профессиональное образование во Франции. Казань, 1993. -204с.

57. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240с.

58. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой. Теория и практика.- М.,-Белгород,1995.

59. Данилов И.П. Обучение как фактор повышения конкурентоспособности // Качество. Инновации. Образование. 2002. - №1. - С. 17-20.

60. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и ви-ды//Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №4. - С. 34-42

61. Джуринская Е.Г. Тестовая оценка качества подготовки специалистов среднего звена. Методические рекомендации. М., 1998.- 74с.

62. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире.- М.: Владос, 2004,200 с.

63. Дикенсон П. Качество образования в 21 веке// Качество. Инновации. Образование. 2002. - №1. - С. 21-22.

64. Доклад международной комиссии по образованию XXI века, представленный для ЮНЕСКО «Образование: скрытое сокровище».- М.: Изд-во ЮНЕСКО,1997

65. Долгова B.C. Оглянись в раздумье: Психологические очерки. М.: Политиздат, 1984.-78с.

66. Дубинина В.П., Камелина А.В. Управление качеством обучения в гимназии на основе педагогического мониторинга,- Йошкар-Ола: «Стриг», 2004.-180с.

67. Европейская профессиональная школа / Под ред. И.П.Смирнова. М., 1996. -96 с.

68. Ефимова С.А. Проектирование образовательных программ профессионального образования на основе модульно-компетентностного подхода. Авто-реф. диссертации на соискание уч. степени канд.пед наук. Москва, 2006

69. Завалишина Д.Н. Психологическая структура деятельности // Развитие и диагностика способностей. М., 199173.3агвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 160с.

70. Заславская Т.И. Социологический мониторинг экономических и социальных перемен в России // Мониторинг общественного мнения. Экономические и социальные перемены. Информационный бюллетень.-1993 .-№2.

71. Зорина Л.Я. Системность качество знаний,- М., 1976.82.3уев В.М., Новиков П.Н. Мониторинг и прогнозирование профессионального образования. Научно-практическое пособие. М.: РГАТИЗ, 1999. - 80 с.

72. Ибрагимов Г.И. Проблемы качества подготовки специалистов в системе среднего профессионального образования // Профессиональное образование и формирование личности специалиста, Научно-методический сборник.- М.: Институт проблем развития СПО, 2002.-175с.

73. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Уч.-мет. пособие,- М.: АПКиППРО, 2005.-101 с.

74. Ивлиева И.А., Панасюк В.П., Чернышева Е.К. Концептуальные основы построения системы качества профессионального образования. Монография. -Спб.: Институт профтехобразования РАО, 2001.

75. Ингемкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. - 238 с.

76. Иродов М.И., Степанова Т.А., Рожкова О.Ф. Управление НПО на основе данных мониторинга // Профессиональное образование. 2000, №11

77. История профессионального образования в России. М.: Ассоциация «Профессиональное образование, 2003.- 672с.

78. Кабанова -Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981.-96с.

79. Каган М.С. Человеческая деятельность.- М., 1974.

80. Кагерманьян B.C. качество содержания образовательных программ высшего профессионального образования и их мониторинг // Проблемы качества образования: Материалы VIII всероссийской научно-методической конферен-ции.-Уфа-Москва. 1998.- С.88.

81. Кайнова Э.Б. Критерии качества образования: основные характеристики и способы измерения.- М.: АПКи ППРО, 2005.-80 с

82. Калинин В.Н., Резников Б.А. Теория систем и управления. JL: ВИКИ, 1978

83. Калицкий Э.М. На пути к открытому профессиональному образованию: ключевые квалификации. Минск, 1996. - 48с.

84. Калицкий Э.М. Научные основы управления качеством профессионального образования. Минск, 2001. - 85с.

85. Калицкий Э.М. Личность профессия - будущее. - Мастерство. - Минск, 1996.-34с.

86. Кальней В.А., Шишов С.Е. Мониторинг качества образования. М.: Вологда, 1998. - 204с.

87. Капто А.Е. Организация внутришкольного управления.- М.: Знание, 1991.

88. Качалов В. проблемы управления качеством в вузах/ Стандарты и качество.-2000.-№ -9.

89. Квалиметрия человека и образование: методология и практика. Восьмой симпозиум национальной системы оценки качества образования в России. В трех частях. Под ред. H.A. Селезневой. - М., 1999. - 583с.

90. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследований, игр, дискуссии. Анализ зарубежного опыта / Международная ассоциация «Развивающее обучение». Рига: Эксперимент, 1995. - 176 с.

91. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках.- М.,1994.

92. Ковалева Т.М. Школьные умения и ключевые компетенции, компетентности: Что общего и в чем различие //Педагогика развития: ключевые компетенции и их становление. Материалы 9 научно-практической конференции

93. Коваленко Ю.И. Профессиональное образование в ФРГ.- М.: Высш. школа, 1988.-157 с.

94. Коган Е. Я. Компетентностный подход и новое качество образования // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара./ Под ред. A.B. Великановой.- Самара: Изд-во Профи.-2001.- С.28-32.

95. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография. Спб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.-392 с.

96. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой.- М.: Педагогика, 1986.

97. Константинова Л.В. Статус молодежи на рынке труда. Саратов, 1996. -38с.

98. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.02 №393.

99. Крамаренко И.С. Прогнозирование уровня учебных достижений учащихся средствами мониторинга // Стандарты и мониторинг в образовании.-2001.- №1.- С.37-42.

100. Красильникова В.А. Технологии оценки качества обучения.- М.: Издательский центр НОУ ИСОМ.- 46 с.

101. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.// Официальные документы в образовании. -2002. -№4.- С.3-31

102. Короткое Э. Система комплексной оценки качества образования специалиста // Высшее образование в России.- 1995.-№2

103. Косарев В.В., Крючатов А.П., Лобанова H.H. Профессиональная компетентность педагога.- Самара; СПб., 1997.

104. Краевский В.В. методология педагогического исследования.- Самара: Изд-во САМГПИ,1994.-164 с/

105. Крахмалев А.П. Формирование общих учебных умений обучающихся как условие освоения компетентностного подхода в обучении. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005.-100с.

106. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель,- Ростов н/Д.: Фе-никс.1995,- 497 с.

107. Кузнецов A.A. Мониторинг качества подготовки учащихся: организация // Стандарты и мониторинг в образовании.- 2000.- №5.

108. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища.- М.: Высшая школа, 1990,-303с.

109. Кукуев А.И. Педагогический мониторинг как фундаментальный инструмент управления учебно-воспитательным процессом // Завуч. 2000. - №8. -С.10-22.

110. Курдюмова И.М. Оценка качества профессионального образования в Великобритании. М.: Издательский центр НОУ ИСОМ, 2003. - 36с.

111. Лазарев B.C. Управление школой: теоретические основы и методы. М.: ЦСиЭИ, 1997.-336с.

112. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1993. - 48с.

113. Лебедев O.E. Компетентностный подход в образовании// Школьные технологии. 2004. - №5. - 3-13с.

114. Лебедев Ю.А. Проектные тесты как одна их методик активизации учебных занятий// Среднее профессиональное образование.- 2003.- №3

115. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М., 1996. - 228с.

116. Леонтьев А.Н. Деятельность, Сознание. Личность.- М.: Наука, 1975.-516с.

117. Лернер И. Я Качество знаний учащихся. Какими они должны быть?- М., 1978.

118. Литвиненко В.В. Повышение профессиональной компетентности мастера производственного обучения на основе требований образовательнойсреды: Дис. . канд. пед наук/ Курганский госуниверситет.- Курган, 2002,185с.

119. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.

120. Лошкарева Формирование системы общих учебных умений и навыков школьников. М., 1982

122. Майоров А.Н. Мониторинг и проблемы информационного обеспечения управления образованием // Народное образование. 2000. - №8. - С.21 - 28.

123. Маркелова И.И. Комплексная система контроля качества образования в профлицее. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед наук. Москва, 2000.-24 с.

124. Маркова А.К. Психология труда учителя,- М.: Прсвещение,1993.

125. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 96.

126. Матяш Н. Технологическое образование: методический аспект // Народное образование.-2004.-38.-С. 106-112.

127. Менеджмент и управление школой. Под ред. Т.И.Шамовой. М., 1992

128. Менеджмент, маркетинг и экономика образования: учебное пособие / Под ред А.П. Егоршина. Н.Новгород, 2001

129. Мечинская Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. М.: Изд-во МПСИ, 2004. - 511с.

130. Михайлова H.H., Гайворонский Технология моделирования содержания образования. М., 2001. - 128с.

131. Моисеенко В.М., Смирнов И.П. Рынок труда и профессиональное образование.-М.: 1999.-86с.

132. Мониторинг деятельности образовательного учреждения (достижения нового качества образования. Часть 1. Спб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003.-С. 13.

133. Морозова H.JI. Мониторинг ценностно-мотивационных ориентаций студентов как средство их профессиональной направленности // Проблемы качества образования: Материалы X Всероссийской научно-практической конференции. Часть I. Москва-Уфа, 2000.

134. Муравьева A.A., Кузнецова Ю.Н., Т.Н. Червякова. Организация модульного обучения, основанного на компетенциях.- М.6 Альфа М, 2005.- 96 с.

135. Муратова В.К. Внутришкольный мониторинг качества обучения учащихся: Дис.кан.пед.наук Саратов, 2000, - 207с.

136. Мухамедзянова Г.В. Стратегия реформирования системы среднего профессионального образования. М.: Магистр, 1995. - 222с.

137. Мясников В.А., Воскресенская Н.М. Современные реформы образования в развитых зарубежных странах // Педагогическая мастерская. 2006. - №1,-46-51с.

138. Научно-методические основы мониторинга образовательных программ высшего и среднего профессионального образования // Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования.- М.: НИИВО, 1999. Вып.6.

139. Нефедова О.Г. EQF глобальная структура квалификаций как универсальный компас в образовательном пространстве // Аккредитация в образовании." 2006.- №8.

140. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран (основные вопросы дидактики). М., 1978. - 80с.

141. Никитин М.В. Модернизация управления развитием образовательных организаций. М., 2001. - 221с.

142. Новиков A.M. Профессиональное образование России. Перспективы развития.-М., 1997.-254с.

143. Новиков П.Н. Опережающее образование. М., 1997. - 341с.

144. Новикова Т.Г. Прутченков A.C. Портфолио как форма оценивания индивидуальных достижений учащихся в рамках модернизации российского образования. М.: «Вестник образования» АПКиПРО, 2003.

145. Новое качество образования // Материалы международной научно-практической конференции «Мониторинг и аудит качества образования». -Петрозаводск, 2001. 120с.

146. Образовательный менеджмент в учреждениях начального профессионального образования /Под науч. ред. А.Т.Глазунова. М.- Старый Оскол, 1998.-96с.

147. Огарев В.И.Компетентное образование: социальный аспект. СПб: Изд. РАИ ИОВ, 1995.-СД0

148. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Рус.яз., 1984. - 797с.

149. Олейникова О.Н. Реформирование профессионального образования за рубежом.- М.: Центр изучения проблем ПО, 2003.-152 с

150. Олейникова О.Н., Муравьева A.A., Коновалова Ю.В., Сартакова Е.В. Разработка модульных программ, основанных на компетенциях: Учебное пособие. М.: Альфа.-М, 2005

151. Орлов A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании / Под.ред. В.И. Андреева. -Казань, 1999.- 168 с.

152. Осипов П.Н., Садыков А.Н. Управление учебным заведением в условиях перехода к рыночной экономике. Казань: РИЦ «Школа», 2002. - 116с.

153. Оскарсон Б.Базовые навыки как интегрирующий фактор учебного плана // Оценка качества профессионального образования. М., 2001.- С.44-46.

154. Оценка качества профессионального образования / Под ред. В.И. Бай-денко, Дж. Ван Зантворта. М., 2001. - С.40-63, 51-52

155. Павлютенков Е.М., Крыжко B.B. Психология в практике менеджера образования: материалы для специалистов образовательных учреждений. -Спб, 2002

156. Павлютенков Е.М. Профессиональная ориентация учащихся. Киев: Ра-дянска школа, 1983. - 157с.

157. Павлютенков Е.М. Управление профессиональной ориентацией в общеобразовательной школе. Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 1990.- 171с.

158. Панасюк В.П. Школа и качество: выбор будущего. СПб.: КАРО, 2003. -384с.

159. Панова O.A. Теоретико-правовые аспекты внутришкольного управления, // Педагогика. 2001. - №2. - С. 14 - 20.

160. Пахомов H.H. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Философия для XXI века: Сб.ст. М., 1992. - 64с.

161. Педагогический мониторинг качества образования /Под.ред. В.И.Андреева. Казань: КГУ, 1991 - 265с.

162. Переверзев В.Ю. Качество среднего профессионального образования: проблемный аспект // Среднее профессиональное образование. 2003. - №7. -С.2-3.

163. Переломова H.A. Ключевые компетенции в образовании: современный подход.- Иркутск, 2003.

164. Пищулин Н.П. Мониторинговая экспертиза системы образования // Проблемы качества образования: Материалы X всероссийской научно-практической конференции. Часть II,- Москва-Уфа, 2000.

165. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. Под ред. Е.В.Шороховой. М.: Наука, 1969.

166. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования.- М.: Academia, 2000.-271 с.

167. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений. М.: Новая школа, 1996. - 320с.

168. Поташник М.М. Управление качеством образования в вопросах и ответах // Народное образование. 2001. - №8 - 9. - 2002. - №1-6.

169. Похолков Ю, Чучалин А., Боев О, Могильницкий С. Обеспечение и оценка качества высшего образования // Высшее образование сегодня.-2004.-№2.-С. 12-24.

170. Профтехобразование России: итоги XX века и прогнозы: В 2 т. /Под научной ред. И.П.Смирнова. -М.: ИРПО, 1999. 1 том-424с., II том - 816с.

171. Проектирование систем внутришкольных учреждений и территориальных образовательных систем / Под.ред. А.М.Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 384с.

172. Профессиональная педагогика. Уч. для студентов, обучающихся по пед. специальностям./Под ред. С.Я. Батышева.- М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997.-512с.

173. Профессиональное образование в XXI веке. Материалы второго международного конгресса по техническому и профессиональному образованию. Сеул, Республика Корея, 26-30 апреля 1999г.

174. Равен Дж. Компетентность в современном обществе, развитие и реализация. Перспективы.- М.: Когтито-Центр,1999

175. Рейнус A.JL, Шапкин В.В. Применение международных стандартов ИСО в системе управления качеством профессионального образования. Спб, 2002.

176. Родионов В.Е. Проектирование образовательных систем.- М.,2000.- 162с.

177. Роль профессионально-технического образования в образовательной системе Российской Федерации // Бюллетень ЮНЕСКО /Под научной ред. И.П.Смирнова. М., 1995. - 32с.

178. Рыкова Е.А. Профессиональное обучение и профориентация незанятого населения. (Учебное пособие). М., 200. - 137с.

179. Савельева Н. Новые модели профессионального образования // Учительская газета.-1999.- № 6

181. Садовский В.Н. Основание общей теории систем.- М., 1974.

182. Саймон Г., Смитбург Д., Томпсон В. Менеджмент в организациях -М.:РАГС Экономика, 1999.

183. Самилова Т.А., Ваталкина Н.Ш. История управления качеством. Учебное пособие.- М., 2005.

184. Сапронов А.Г., Елисеев И.Н. Об организации регионального мониторинга качества образования. // Проблемы качества образования: Материалы VIII Всероссийской научно-методической конференции.- Москва- Уфа, 1998.-С.87

185. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М,: Просвещение, 1998.-225с.

186. Селезнева H.A. Размышления о качестве образования: международный аспект // Высшее образование сегодня.-2004.-№4

187. Селезнева H.A. Качество высшего образования как объект системного исследования: Лекция-доклад.-М., 2004.

188. Сергеева В.П. Управление образовательными системами: Программно-методическое пособие. М., 2000. - 136с.

189. Сериков Г.Н Управление образованием. Системная интерпретация.- Челябинск: Изд-во ЧГПУ1998

190. Сертификация профессионального образования за рубежом /Сост. В.А.Малышева. М.: ИРПО, 1998. -99 с.

191. Силина С.Н. Профессиографический мониторинг в системе высшего педагогического образования // Стандарты и мониторинг в образовании.-1999.-№2.

192. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986,-150с.

193. Скакун В.А. Методическое пособие для преподавателей профессиональных учебных заведений. М., 2001. - 181с.

194. Скок Г.Б., Никитина Н.Ш. О мониторинге качества учебного процесса в педагогической деятельности // Проблемы качества образования: Материалы VIII всероссийской научно-методической конференции.- Уфа-Москва, 1998.-С.77-78.

195. Сластенин В.А. Научно-методическое обеспечение учебного процесса.-М.: Прометей, 1989, 46 с.

196. Смирнов В.П. Оценка качества реализации государственных стандартов профессионального образования. Дис. канд.пед.наук,-М., 2003

197. Смирнов И.П. Человек. Образование. Профессия. Личность. Монография." М., 2002.-420 с.

198. Смирнова Е.Э. Пути формирования моделей специалиста с высоким техническим образованием.- Л: ЛГУ, 1977

199. Смятских А.Л., Туркина Т.М. Формирование профессиональной компетентности студентов педколледж.- М.: Издательский центр НОУ ИСОМ, 2003.-34 с.

200. Сокольников Ю.П. Системный подход в исследовании воспитания. М.: Прометей, 1993.

201. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению образования/ Под ред. A.A. Пинского,- М., 2001

202. Субетто А.И. Система управления качеством в вузе // Десятый симпозиум: квалиметрия в образовании: методология и практика.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки Московского государственного института стали и сплавов,-2003.

203. Субетто А.И. Технология сбора и обработки информации в процессе мониторинга качества образования.- СПб.-М.: ИЦПКПС, 2000 г.

204. Табатабаи М.Р. Формирование ключевых компетенций учащихся средних профессиональных учебных заведений. Дис. канд.пед.наук,-М., 2004,- с.

205. Таллин E.H. Психолого-педагогический мониторинг инновационной деятельности // Проблемы качества образования: Материалы X Всероссийской научно-практической конференции. Часть II,- Москва- Уфа,2000.

206. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. -М.: Знание, 1986.

207. Ткаченко Е.В. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. на-уч.тр. Отв.ред. Е.В.Ткаченко: Екатеринбург, 1995, Вып.1 13,7п.л. 1996, Вып.2 -21, Зп.л.

208. Ткаченко Е.В., Глазунов Е.В. Базовое профессиональное образование. Проблемы регионализации и развития. Чебоксары, 2001. - 253с.

209. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. М.: Новая школа, 1997.-238с.

210. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 2001. - 320с.

211. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения /Под ред. В.А.Караковского, Л.И.Новиковой, Н.И.Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 264с.

212. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие (Под.ред. М.М.Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448с.

213. Управление профессиональным образованием в новых социально экономических условиях под ред. П.В. Мухаметзяновой, - Казань ИСПО РАО, 2001.-72 с. С.53

214. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под.ред. М.М.Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464с.

215. Файзуллина Г.З. Директору профшколы: как оценить инновационную деятельность. М.: Издательский центр НОУ ИСОМ, 2005. - 28с.

216. Фролова C.B. Формирование инженерно-технической компетенции будущего специалиста: Дис. канд. пед. н. М., 2004. - 289с.

217. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Педагогика развития: ключевые компетенции и становление.- Красноярск,2003

218. Хуторской A.B. Ключевые компетенции. Технология конструирования// Народное образование.-2001.- №5. С.55-61.

219. Цимринг С., Кузнецов Ю. Страницы истории профессионального и технического образования России. СПб, 1996. - 296с.

220. Цвиркун А.Д. Основы синтеза структуры сложных систем. М.: Наука, 1982.

221. Чернова Ю.К, Палферова С.Ш. Математические методы выделения базовых компетенций по фундаментальным дисциплинам. Тольятти: ТГУ, 2003.

222. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М.: Сентябрь, 1998. - 144с.

223. Чечель И.Д. Педагогические основы профессионального самоопределения учащихся инновационных учебных заведений: Дис. доктора пед.н. М., 1996.-455с.

224. Чечель И.Д., Прудченков A.C. Исследовательская и проектная деятельность учащихся. Научно-методическое пособие. М.: АРК и ПРО МО РФ, 2003.-124с.

225. Чистова И.В. Управление качеством подготовки специалистов в учреждении среднего профессионального образования: Дис. канд. пед. н. М., 2003.-289с.

226. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие.- М.: Народное образование. 1996.-С.160

227. Шалугай H.H. Педагогические основы адаптации учащихся к условиям рынка труда в процессе технологического образования. Дисс. докт. пед. аук.-М., 2000.-33 8с.

228. Шамова Т.И. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики. -М.: Педагогика, 1991,- 192с.

229. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: АПП ЦИТП, 1992. (библиотечка «Современная школа: проблемы руководства»).

230. Шамова Т.И. , Давыденко Т. М. Управление процессом формирования системы качества знаний учащихся.- М.: Изд. Прометей МГПИ им. В.И.Ленина, 1990.-112с.

231. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Под.ред.Т.И. Шамовой. М.: ГИЦ ВЛАДОС, 2001. - 320с.

232. Шамардин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем //Педагогика.- 1995.-№4.- С.36-44.

233. Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику: Учебное пособие /Под ред. Г.М.Романцева. Екатеринбург, 1996. - 288с.

234. Шибаева Л.В., Кузнецова Н.М., Травкина Т.Г. Система отслеживания успешности и продуктивности основных направлений образовательной деятельности школы // Стандарты и мониторинг в образовании.- 2000.- №1.

235. Шилова М.И. Мониторинг процесса воспитания школьников // Педагогика.-2001.-№5.-С. 40-45.

236. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании.-1999.- № 2

237. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 320с.

238. Шмидт Г. Участие работодателей в финансировании профессионального образования. Экономика образования, №1,2002 - 28с.

239. Щедровицкий Г. П. Очерки по философии образования.- М., 1993.

240. Щипанов В.В. Основы управления качеством образования: Монография.-Тольятти: ТолПИ, 1998.-100с.

241. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука,1979.-212 с.

242. Якуба Ю.А. Современные методы контроля качества производственного обучения. М., 2001. - 108с.

243. Якуба Ю.А., Скакун В.А. Диагностика качества практического (производственного) обучения. М.: ИРПО, 1995. - 95с.

244. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: Теоретические основы и практическая реализация. М.: Новая школа, 1996. - 352с.

245. Яценко Н.Е.Обществоведческий словарь. Спб.: Издательство «Лань», 2006. - 672с.

246. Bbloom B.S. Taxonomy of Educational Objtktives.New York, McKay, 1956

247. Mertons D. Schlueselqualifikation/ Thesen zur Schulung fur eine Moderne Geseltschaft // Verlag W. Kohlhammer. Stuttgart, Berlin, Kuln, 1974

248. Simon Shaw. Development of Core Skills training in the Partner Countries. Final Report for the ETF Advisory Forum Sub-Group D, European Training Foundation, June 1998.

249. СТАРТОВАЯ ДИАГНОСТИКА РУССКИЙ ЯЗЫК Как и почему менялся русский язык

250. Перепишите первый абзац, вставляя пропущенные буквы и знаки препинания.2. Озаглавьте текст.

251. Ответьте одним предложением на вопрос: о чем этот текст?4. Составьте сложный план.5.Законспектируйте текст.1. ЛИТЕРАТУРА

252. Распределите название стихотворений по тематике:

253. Назовите черты романтической поэтики, проявившиеся в стихотворениях «Па рус» и «Ангел»а) мотив одиночестваб) достоверность описания природыв) символика в основе поэтического образаг) настроение неудовлетворенности, мятежности.

255. Выразите из формулы радиус (К)а) Я3 = - ; б) Я3 = - ; в) Я = >М;4л- ЗУ " Ил Ь V

256. Вычислите площадь прямоугольного треугольника, если его гипотенуза равна 17 см, а катет 8 см.а) 60 см2; б) 68 см2; в) 120 см2; г) 16 см2.

257. Решите неравенство: 0,2*+5 < 0,3* -1а) х < 40; б) х > 40 в) х < 60 г) х > 602" ■

258. Найдите значение выражения: -г2а)-4; б)|; в)-2; г) 4.41. ФИЗИКА

259. Выберите математическую запись 2- закона Ньютонаа) а = - ; б)я = -; в)/^ = /ш г)/^^т т г

260. Напишите, что означает скорость тела 60 -?ч1. V,

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Мониторинг качества обучения как индикатор профессиональной. Успехи современного естествознания

Библиографическая ссылка

Российские и международные тенденции развития системы среднего профессионального образования

Мониторинг качества как часть управления образовательным учреждением среднего профессионального образования

Методика формирования профессиональной компетентности в техникуме

Рекомендованный список диссертаций

Формирование профессиональной компетентности специалиста правовой сферы в ССУЗ 2007 год, кандидат педагогических наук Судденкова, Наталья Владимировна

Педагогические условия формирования профессионально-культурной компетентности студентов 2007 год, кандидат педагогических наук Буйло, Елена Витальевна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Мониторинг качества профессионального образования в техникуме на основе компетентностного подхода»

Похожие диссертационные работы по специальности «Теория и методика профессионального образования», 13.00.08 шифр ВАК

Формирование профессиональной культуры выпускника среднего специального учебного заведения 2006 год, кандидат педагогических наук Жигалёва, Ольга Леонидовна

Реализация компетентностного подхода в образовательном пространстве губернского колледжа 2005 год, кандидат педагогических наук Шамьянов, Александр Михайлович

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Базавова, Тамара Васильевна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Базавова, Тамара Васильевна, 2007 год